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1、关于新课标高中历史学科体系的认识和构想山东作为首批新课改实验区，已使用了三轮新课标历史必修教材。三年的教学实践使我们深深认识到，模块专题式的学科体系，不适应我国高中教学实际，给高中历史教学造成了种种困难。因此，应该对高中历史学科体系进行改造和构建。一高中历史新课标，创立了模块专题式的课程结构。这一新体系，摒弃了长期实行的通史学科体系，用激进的方式，解决了初、高中历史课程“螺旋式”和“循环式”的教学弊端，一定程度上解决了初、高中历史课程的重复问题。新课标和新课标历史教材，展示了浓郁的时代性和创新性，但给人的感觉是，在处理学科体系和初、高中关系方面，步伐迈得过快，有矫枉过正之嫌。要评价新课标的学科
2、体系，这首先牵扯到对传统通史体系的评价问题。自上世纪初夏曾祐编写的最新中学中国历史教科书问世以来，我国先后出版了数十种历史教科书，这些教科书基本是通史性体系的。西方发达国家的中学历史教材，也是基本采取通史体系的。中外历史教学的实践表明，通史体系是比较适应中学历史教学实际的。历史新课标在学科体系上所效仿的是 20 世纪 20 年代中期商务印书馆出版的新学制历史教科书 。该书的特色是：“一改传统高中历史教科书重复初中历史知识通史体系的不足“，以专题式的形式呈现教学内容，此书的编写思路和当下的高中历史新课标是大致相同的的。民国时期的这本教材，在同类教材中的影响是比较大的。当时北洋政府以美国学制为蓝本
3、，实施新的课程计划，在小学、初中、高中都开设历史课。在 80 多年前的中国，高中规模和人数比较少，估计当时的高中人数不会赶上现在的研究生人数，学校开课较正常，历史学科地位也相对高，文理偏科不突出，初、高中历史衔接的矛盾也不突出，学生具备学习专题史的知识基础和功底。这种专题史的学科体系，还是一度符合当时实际的。但我们也应看到，在众多的历史教科书中，专题史的中学教材是凤毛麟角，绝非象课标研制者所杜撰的那样“在这一时期还不少” ，绝大多数是通史性的教科书。新课标效仿的只是众多教科书的孤例，把 80 多年前的个例硬性照搬到现在，不考虑历史学科的特点和现实条件，一味地求新、求变，本身就是一种教条行为。新
4、课标在落实中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定方面也是有误区的。 决定提出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系” ， “改变课程过分强调学科体系，抓紧建立更新教学内容机制。 ”其中所要改革的是过去照搬、浓缩高校的通史体系，摒弃早已过时的五种社会形态的学科体系。我们应该摆脱大学历史专业教育模式的影响，不刻意追求学科体系的完整性，构筑起适应学生发展、体现历史学科发展的新课程体系。任何学科都有体现自身逻辑关系的学科体系，尤其是作为时间性、连续性强的历史学科，更是有着特有的学科体系。经过长期的探讨和学术发展，历史学科已形成了体现自身特点的、被多数人认可的通史
5、体系。我们落实决定精神，倡导课程改革，并非取消学科体系，更不能完全脱离体现历史学科自身线索和特点来构建体系。历史学科自身特点决定，绝不能不考虑实际的盲目起哄。模块专题和中外混编的新课标，打破了历史学科的时序性，人为割裂了历史学科的整体性，但也并未构建起让人信服的学科体系。这种专题式的模块体系，在教学中的负面影响日渐明显。 “一般来说，专题学习或断代史研究到了大学或研究生阶段才可以进行，在高中应该以通史形式学习为主。 ”（2）把本来在大学高年级学习的课程体系，硬性移植到高中阶段来学习，这种不切实际的安排，进一步加重了其负面影响。首先，打破了学科自身整体性，将同时期密切关联的政治、经济和思想文化内
6、容，人为割裂，并安排在不同模块、不同时间讲授，破坏了历史的内在逻辑关系，造成了时序上的混乱。其次，破坏了历史概念的完整性，人为地割裂了历史概念的整体性。例如，十一届三中全会在三个模块中都涉及，致使学生的学习成为“瞎子摸象” ，造成了概念的不完整。第三，弱化了新旧知识间的联系。前边单元内容与后面单元联系不强，形不成知识间的铺垫关系，造成了学生学习新知识的困难。第四，与高考突出综合的要求脱节，加重了高考复习的困难。种种问题导致了新课标历史教学的困境，以往作为学生最不喜欢的学科窘境并未改观，新课标历史学科成为师生负担最重、最不喜欢的学科，这是新课标研制者始料未及的。造成这种窘境的原因是多方面的。首先
7、，作为课标研制组的成员来说，代表性不广泛，缺乏一流课程专家和高水平一线教师的参与。在当时的情况下，也缺乏广泛吸取专家和一线教师意见的机制；个别课标组成员也缺乏虚怀若谷、吸纳不同意见的胸怀。从客观条件来看，从 2001 年秋季启动的高中新课标研制，是与义务教育新课标的研制几乎同时进行。在初中新课程实验不到一个周期的情况下，过早地出台高中新课标，既缺乏实践的检验，也缺乏充分的学术论证，因而新课标的问题和缺陷，是不可避免的。二高中历史新课标的研制，是建立在对初中历史教学理想化评估之上的，对初中历史教学的现状和问题认识是不足的。基础教育新课标课程是一个系统工程，应将初、高中课程进行通盘考虑和安排。有鉴
8、于此，须对义务段新课标历史教学的现状有一个清醒的认识和定位。首先应正视初中历史知识薄弱的状况。初中新课标历史教材，以学习主题形式重新构建了初中历史课程体系。针对旧教材存在的“繁、难、偏、怪”现象，也采取了矫枉过正的处理方式，大量知识点被删除，这样虽实现了减轻学生负担、降低课程难度的初衷，但也使初中历史知识大大弱化，加剧了初中历史的“低幼化”趋势。单从中国古代史内容来看，基础知识还相对丰厚，但世界史内容则相当薄弱。如世界近代史重要国家法国、德国、俄国中世纪历史的介绍较少，亚非拉国家的历史更是单薄，很多常识性的知识缺乏。正如陈其所言：“1963 年的全日制小学历史教学大纲中，世界历史的体系和知识点
9、竟然比 2000 年初中课程标准来得严密。“（3）在全球化和知识爆炸的今天，初中生的知识储备竟比不上上世纪 60 年代的小学生。与前几年的大纲相比，新课标也删减了很多常识性的基础知识。我们虽强调删减旧教材中的繁琐知识，但并不意味着不要基础知识。把一些理应在初中掌握的常识知识删除，致使初中历史教学低幼化。这与专题化和多样化趋向明显的高中历史教学 形成了巨大反差。新课标高中历史教学缺乏必要的知识支撑，势必要加大高中新课程历史教学的难度。其次，对于我国初中历史教学的现状也应有清醒的认识。目前，我国经济发展和教育发展的不平衡现象还存在，先进地区与落后地区的教育发展资源悬殊大。对历史教学的重视程度也不一
10、致，在教育发达地区，中小学的历史课程开设相对正常，历史考查、校本课程建设等方面还能进行。对这些地区来说，新课程理念和教学还能得到落实，也具备学习高中历史新课程的条件。但是我们也应看到，即使在发达地区，历史学科的地位还是相对低的。如在天津、上海等现代化大城市，历史的学科地位也并不高。单从师资方面看，天津的初中历史教师中，本科学历的只占到52.4， “尤其是农村学校历史老师严重缺偏，非专业教师代课现象非常普遍。 ”（4）以上海市的一项调查为例，也有相当一部分历史教师还未达到本科学历。 （5）不少学校的初中历史教师由其他学科老师兼任，由于未接受过系统的专业培训，在教学中以读代讲的现象还大量存在。我国
11、教育水平比较高的大城市初中历史教学尚且如此，其他地区的情况就可想而知了。作为我国大多数地区来说，初中历史教学是不正常的，很多学校缺乏专业历史教师，大批学历不达标和未经过专业培训的历史教师，是不能胜任新课标历史教学的。整个面上初中历史教学的薄弱状况是令人失望的。在实施新课标之前，初、高中历史教学的矛盾并不突出，在循环式教学模式下，既使初中历史知识薄弱，但高中历史的学习却有重新起点的感觉，学生还是相对适应高中学习的，学生的学习信心和学习积极性还能保持。但在实施新课标之后，初、高中不衔接的矛盾日益突出。因此，在高中新课标实施中，我们应面向实际，关注地区教育的差异，关注学校之间的不平衡，关注初、高中历
12、史教学的不衔接，要正视教育条件差、历史师资队伍薄弱地区的历史教学现状。第三，对初中历史考试机制也应关注。不少地区并未建立起适应新课标的评价机制，考试成为唯一的评价手段。考试特别是中考，具有很强的导向性，并且直接影响、制约着学科地位， “考什么、教什么”的模式仍然很流行。在不少地区，历史是不列入中考范围的，既使列入中考范围，历史学科的分值也低于其他学科，这种评价状况，直接影响着历史的学科地位，不少学校任意删减历史学科的课时，有的甚至停开历史课。从而进一步造成了初中历史教学的削弱。基础教育的课程改革是一项系统工程，在谋划高中新课程时必须正视初中新课程的现状。如果无视我国的国情，无视我国多数地区初中
13、历史教学的现状，只是理想化的照搬少数发达国家的模式，势必加剧初高中历史教学的不衔接，也必定加剧高中历史教学的困难，也会导致新课标的课程目标落空。三目前，教育部已启动对义务教育各学科课程标准（实验稿）的修订，对高中新课标的修订尚需时日。当高中新课程在全面推进之时，课标是需要保持一定稳定的，短期内课标不会发生变化。但是，我们也不能一味地等靠、坐视问题的发展和存在，无视新课标给高中历史带来的困难。我们应采取积极稳妥的办法，针对高中新课标存在的突出问题，对新课标体系方面的问题进行补救，以解燃眉之急。针对新课标教材体系上存在的问题，业内不少有识之士和实验区的教师，提出了不少修订建议。在此基础上，人教社等
14、编写部门，也改变了以往严格恪守课标的做法，在必修模块内进行了一定幅度的修改。但这种修改，并未触动模块专题体系，并末解决制约新课标历史教学发展的根本问题。针对课标在体系上存在的问题和缺陷，国家考试中心在认真研究和广泛听取意见的基础上，在尊重课标精神的前提下，按照文明史观，对课标内容进行整合，构建起了体现历史发展进程的通史体系，这一变通做法，没有增添新知识，没有破坏课程目标，但方便了新课标的高考。在新课标短期内不会进行修订的情况下，作为一种过渡时期的权宜之计，考纲的整合方式不失为一种高明之举。借鉴考试中心对课标内容体系的整合，依据文明史观，打破必修模块的划分，按照农业文明、工业文明的兴起、工业文明
15、的扩展的顺序，构建起体现时序特点的通史体系，具体设想和划分如下：第一册为古代部分，分以下专题：、 古代中国政治制度、 古代希腊、罗马 的政治制度、 古代中国的经济、 中国传统文化主流思想的演变、 西方人文精神的起源第二册为近代部分，分以下专题、 西方人文精神的发展、 工业文明的兴起、 近代中国经济结构的变化、 欧美代议制的确立与发展、 近代中国的民主革命、 近代西方科学技术、 近代中国思想解放的潮流第三册为现代部分，分以下专题：、 俄国十月革命与苏联社会主义建设、 罗斯福新政和当代资本主义的新变化、 现代中国的政治建设与祖国统一、 中国特色社会主义建设道路、 中国 20 世纪以来的重大理论成果
16、、 第二次世界大战后世界政治格局的演变、 现代中国的对外关系、 现代世界科学技术、 现代中国的科技与文教以上构建不是完全照搬考试大纲的体系，为体现中外历史的对比和联系，没有采用先中国后世界或先世界后中国集中编排的方式，其目的是加强中外历史的联系和对比，有利于提高学生对世界整体性的认识和综合能力的培养。以上方案，只是作为过渡过程中的一种权宜之计，是在尊重课标的前提下，按通史体系对课标内容进行的整合。这种调整和构建有以下好处：第一，初步构建起了适合我国高中历史教学实际的通史体系，一定程度上克服了模块专题体系的缺陷。如前所谈，通过对课标内容的整合，在保持课标知识点末增添的情况下，构建起了体现历史发展进程的通史体系，从而加强了学习内容的时序性，突出了历史事物的整体性，强化了中外知识和新旧知识之间的联系，也一定程度上降低了学生学习历史的难度，还能一定程度上达到了课标克服初高中内容重复和循环的目的。第二，吸取了史学研究新的研究成果，
