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1、课程 “课程”一词的由来 中国 唐朝，孔颖达， “维护课程，必君子监之，乃依法治” 我国能见到的“课程”一词最早使用，但并不是现代意义上的课程 宋朝，朱熹， “宽著期限，紧著课程”、 “小立课程，大立功夫”，功 课及其进程 西方 英国，斯宾塞， 什么知识最有价值 ，西方最早把课程用于教育科 学的专门术语 1918 美国 ，博比特课程 ，标志着课程作为专门的研究领域诞生， 这是教育史上第一本课程理论专著 课程的定义 概念课程是指学校学生所应学习的学科综合及其进程安排。 古德莱德课程分 类 理想的课程学术团体和专家提出 正式的课程教育行政部门规定 领悟的课程任课教师对正式课程的领悟 运作的课程教师
2、课堂上实施的课程 经验的课程学生在课程学习中实际体验到的东西 课程定义的其它 观点 1、 课程即教学科目 2、 课程即学习经验 3、 课程即文化再生产 4、 课程即社会改造 从知识、 学生、 社会三个维度出发：包括为学生个性的全面发展而营造的学 校环境的全部内容 课程的类型 分类标准课程类型代表人物优缺点 学科固有属性 学科课程 最古老、 也是最常用 我国最早的学科课 程“六艺” 特点 ：逻辑性、系统 性、简约性 孔子 夸美纽斯 赫尔巴特 斯宾塞 优点：注重每门学科的逻辑性、系 统性和完整性；易学、易教 缺点：学科分离、不利于学生联系 生活和实践； 忽视学生的兴趣和需 要 经验课程杜威 陶行知
3、 克伯屈 优点：强调直接经验；主张活动中 进行教育和教育 缺点：忽略系统学科知识的学习； 忽视了知识本身的逻辑顺序，影响 了系统的知识学习 分类标准课程类型代表人物优缺点 内容组织形式 学科课程 孔子 夸美纽斯 赫尔巴特 斯宾塞 优点：注重们么学科的逻辑性、系统性 和完整性； 学生在较短时间内能学到系 统知识；有助于组织教学和评价，提高 效率 缺点： 缺少考虑不同学科之间的相互联 系 综合课程 怀特海 （1912 年教育的 目的） 优点：体现文化或学科知识间相互作 用、彼此关联的发展需要；有利于把来 自学术与非学术领域的知识、技能整合 起来，解决现实问题；有助于减少科目 繁多的现象 缺点：忽视
4、每门学科自身逻辑性；教材 编写、教师授课以及学生评估有困难 综合课程的基本形式 相关课程（ A+B=A与 B） 融合课程（ A+B+C=D ） 广域课程（ A+B+C+D+=L） 核心课程（问题为中心） 综合课程的基本类型 学科 本位的综合课程 社会 本位的综合课程 儿童 本位的综合课程 分类标准课程类型内涵或优缺点 课程计划对课程 实施的要求 必修课程优点：培养学生的共性，体现对学生的基本要求 缺点：忽视了学生的个性发展 选修课程优点：满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良 好个性 缺点：不利于学生整体发展 根据课程设计、 开发和管理主体 国家课程体现国家意志，确保所有国民的基本素质 地方课
5、程地方教育行政部门根据国家课程标准和个地发展 需要开发 校本课程由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程 课程任务基础型课程培养基础能力， “三基”：读、写、算 拓展型课程拓展学生知识与能力，拓展学生视野，发展特殊能 力 研究型课程培养学生的探究态度与能力 呈现形式显性课程教学计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动 隐性课程 杰克逊 1968班级生 活 学生在学校情景中无意识获得的经验、价值观、理 想等 观念性隐性课程、物质性隐性课程、制度性隐性课 程、心理性隐性课程 课程理论 课程理论的发展 （1）博比特1918 课程标志着课程作为专门领域诞生 （2）泰勒1949 课程与教学的基本原理现
6、代课程理论的奠基石 课程理论流派 知识中心 课程论 结构主义课程论布鲁纳学科基本结构 要素主义课程论巴格莱共同要素，“新三艺”数学、自然科学、外 语 永恒主义课程论赫钦斯永恒学科，经典名著 学生中心 课程论 杜威以经验为中心，教学顺应学生心理因素。发挥学生主 动性，发展学生个性，学校与社会联系，以社会生的 实际组织课程教材，课程组织心理学化 社会中心 课程论 布拉梅尔德、弗 莱雷 社会是课程的中心，社会问题而非知识问题才是课程 的核心问题 存在主义 课程论 奈勒确定课程时应按照学生的需要确定，反对固定的课程 重要前提：承认学生本人为他自己的存在责任 人文学科应该成为课程的重点 后现代主 义课程
7、论 多尔4R，丰富性、循环性、关联性、严密性 人本主义 课程论 罗杰斯课程重点从教材转向个人，关注学习者内部和外部需要，教学是 教儿童而不是单纯教教材，课程内容的组织应密切注意适和学生 生活、需要和兴趣 人本主义不排斥学习知识 人本主义课程在课程内容的组织上强调统整 制约课程的因素 社会 知识 儿童 制约课程的科学性和系统性的：知识 制约课程的深度、广度和逻辑结构的：学生的年龄特征、知识能力基础及其可接受 性 课程设计、实施与评价 课程设计 概念：有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准及教材等系统化的活动 模式代表人物内容评价 目标模式泰勒 课程评价之父 现代课程理论之父 课程与教育的
8、基本原 理 “现代课程理论的圣经/ 学术经典” 泰勒原理： 1、确定目标（最关键， 考虑：学科专家、学生、 社会） 2、选择经验 3、组织经验（延续性、 顺序性、整合性） 4、评价结果（确立评价 目标、确定评价情景、设 计评价手段、利用评价结 果） 优点：可反馈、 可操作、 评价整个课程方案 缺点：忽视实际教学； 降低了师生在教育过 程中的自主性； 对无法 被观测和测量的目标 无法检验 过程模式斯腾豪斯课程开发是对整个过程 的评价和修正，教师是整 个过程的核心人物 教育功能在于发展学 生潜能， 使其主动而有 能力的发展； 强调过程 本身的价值， 主张教学 给学生足够的空间；强 调教师和学生的交
9、互 作用 课程目标 取向内涵举例 普遍性目标一般 教育宗旨 或原则 一般 性规范性 指导方针 1、培养德智体全面发展的人 2、大学“八条目” 3、柏拉图，“哲学王” 4、洛克，绅士教育 5、斯宾塞，教育为完满生活做准备 行为目标具体、可操作， 指向课程结束 后学生身上出 现的变化 1、博比特，“行为目标”提出者 2、泰勒，“行为目标”之父 3、布鲁姆，“教育目标分类学” 4、例如，记忆“ cat”和“ dog”两个单词；“能够说出牛 顿第二定律” 课程目标确立的依据： 学习者的需要（对学生的研究） 当代社会生活的需求（对社会的研究） 学科知识及其发展（对学科的研究） 完整的课程目标体系： 结果
10、性目标 体验性目标 表现性目标 课程设计的三个层次（课程的三种表现形式、课程内容的三个文本） 生成性目标反对预定的外 在目标， 课程目 标就是教育经 验的结果 1、杜威，“教育即生长” 2、斯腾豪斯，“过程模式” “在知识和艺术领域，学习的最重要结果时尝试，对尝 试的评价应着眼于创造，而非预定的标准或模式” 3、人本注意课程论市生成性目标发展的极端 表现性目标个性化表现追 求的不是学生 反映的同质性， 而是反映的多 元性 艾斯纳“表现性”课程目标观： 1、考察与评估老人与海的重要意义 2、在一个星期内读完红与黑，讨论时列出你影响最 深刻的五件事 3、参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事
11、层次内涵及内容其它 课程计划教学科目的设置（首要问题） 学科顺序 课时分配 学年编制和学周安排 课程计划编制的原则： 完整性、基础性和多样性、以教学 为主、精简课程、知识体系完整、 统一与灵活、稳定与变革相结合 课程标准课程计划的具体化，规定每门学科 的教学目的和任务、知识的范围、 结构和深度、教学进度以及教学法 的基本要求 构成：前言、课程目标 （中心环节） 、 内容标准、实施建议、附录 课程标准是编写教科书和教师进行 教学的 直接 依据，也是衡量各科教 学质量的重要标准，教师检查自己 教学质量的依据 课程计划：指导学校，有且只有一 个 课程标准：指导教师，有很多个 教材教师和学生进行教学活
12、动的材料 新课改将教材视为“跳板”而不是 圣经 教科书和讲义是教材的主体部分； 课文是教科书的主体部分 教科书编写的原则：科学性和思想 性、内容的基础性、适用性、体现 知识的逻辑顺序和受教育者学习的 心理顺序、衔接性 教科书，是教师进行教学的主要 依 据 教学大纲与课程标准 从价值取向上看：从教学大纲到课程标准，其价值取向出现了一下的变化： （1）课程价值取向：由精英教育走向大众教育 （2）课程目标：由侧重认知层面走向关注整体素质 （3）课程管理：由统一的、硬性的规定走向开放的、灵活的管理 （4）由学科知识本位走向学生发展本位 （5）由指导教师教学工作走向指导课程实施与开发 课程标准的特点 1
13、、课程标准主要是对学生经过某一学段 之后的 学习结果的行为描述，而不是对教学内容特 别是知识点和单项技能的具体规定。 2、课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到 的要求， 它是面向全体学的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。 3、课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校的教育质量、教师的教学 质量、学生的学习质量进行评价的依据，他统领课程的管理、评价、督导与指导，具有一定 的严肃性和正统性。 课程内容的组织形式 直线式和螺旋式直线式，内容不重复 螺旋式，内容重复 纵向和横向纵向，按照知识的逻辑顺序 横向，按照社会和个人最关心的问题为依据组
14、织内容 逻辑顺序和心理顺序逻辑顺序，传统教育 心理顺序，现代教育 心理顺序：是按照学生的心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。 教科书的作用 1、教科书式学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料。 2、教科书是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩 的检查与评定提供了基本材料。 3、根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务 4、根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，确定本学科的主 要教学活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。 课程资源 标准类型 来源校内课程资源 校外课程资源 性质自然
15、课程资源 社会课程资源 存在方式显性课程资源 隐性课程资源：文化、校风、班风、师生关系 功能特点素材性课程资源：教材、实验器材 条件性课程资源 课程资源开发和利用的基本理念： 1、课程标准和教科书式基本而特殊的课程资源 2、教师是重要的课程资源 3、教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程 课程实施 含义把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径 影响因素 课程计划本身的特点：合理、和谐、明确、简约、可传播、可操作 教师的特征：教师的参与、态度、能力、与其他教师的交流 学校的特点 :态度与合作、支持系统、环境、学生的学习 校外环境：政府机构和社会各界 实施结构 1、安排课
16、程表，确定各门课程的开设顺序和课时分配（首要环节） 通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则：整体性原则、迁移性原 则、生理适宜原则 2、确定并分析教学任务； 3、研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点 4、选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式； 5、对具体的教学单元和课程的类型与结构进行规划； 6、组织并开展教学活动（基本途径） ； 7、评价教学活动的过程与结果（最后一个环节） 实施取向 辛德尔 波林 扎姆沃特 忠实取向：忠实的执行课程计划 创生取向：教师与学生联合创造教育经验 相互调适取向：计划+变化 课程评价 检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定的课程设计的 效果，并据此作出改进课程的决策。 模式代表人物主要观点评价 目标模式泰勒 根据 预期目标 进行评价便于操作，容易见效； 只关注预期目标，忽视了其它因素 目 标 游 离 模 式 斯克里文 把 课 程 评 价 的 重 点 从 “ 课 程 计 划 的 预 期 结 果”转到“课程计划的 实际结果” 关注非预期结果，考虑课程计划满 足实际需要的程度；背离评价的
