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1、上海市静安区教育学院附属学校 张人利,一项提高课程领导力的实践研究,以教师课程执行力考量校长课程领导力,一、一个提高课程领导力的现实难题,过去（上世纪80年代之前），国家规定全国各地，各年级、各学科划一的教学用时，教学进度，甚至教学方法（如解放之初，全国提倡凯洛夫教学法）。校长、及校长领导团队要把这些国家规定的课程管理好。自然，校长的职责只是课程管理。,课程管理与课程领导。,1、课程领导力的诠释,一、一个提高课程领导力的现实难题,课程管理与课程领导。,1、课程领导力的诠释,现在，在学校的课程与教学上，改变了高度的中央集权：有国家课程，还有地方课程和学校（校本）课程。而且提倡国家课程的校本化实施
2、，提倡各校有各校的教育、教学目标，各校有各校的教学策略、方法和手段。因此校长只作课程的管理是远远不够的。校长需要充分了解本校学生、教师的现状，制定本校教育教学目标，为达成这些目标，学校应该设置什么课程，又怎样实施这些课程。即：究竟教什么？（或学什么？）究竟怎么教？（怎么学？）因此，校长应该从过去的课程管理到课程领导。课程领导要做的第一件事：制定学校课程计划。,一、一个提高课程领导力的现实难题,课程领导力,1、课程领导力的诠释,目前对课程领导力的诠释有： （1）课程领导力是校长专业发展的重要向度。 （2）课程领导力是推进新课程改革的重要保障。 （3）(提升)课程领导力是促进学校自主发展和师 生全
3、面发展的一个重要途径。 （4）校长课程领导力定义为：在课程实践中吸引 和影响教师及其利益相关者实现改善学生学 习品质、促进教师专业发展、提升课程质量 的领导品质。,一、一个提高课程领导力的现实难题,课程领导力,1、课程领导力的诠释,（5）校长课程领导力是新时期核心领导力，是 校长专业发展的根本任务。 （6）课程领导力包括课程理念的建构力、课程 设置的执行力、课程内容的管理力、课程 实施的组织力、课程资源的开发力、课程 评价的实施力、校本教研的引领力。 （7）,一、一个提高课程领导力的现实难题,1、课程领导力的诠释,我们认为：,（1）学校课程领导力，是以校长为首的领 导班子的整体能力。校长课程领
4、导力 阐明了校长在这班子中的引领作用。 （2）学校课程领导力是学校课程编制力和 教师课程执行力（教师的文化认同） 的综合。,一、一个提高课程领导力的现实难题,1、课程领导力的诠释,一、一个提高课程领导力的现实难题,1、课程领导力的诠释,一、一个提高课程领导力的现实难题,1、课程领导力的诠释,（3）课程领导力的地位与作用。 课程领导力是校长有别于其他领导的核心能力。 课程领导力是推进新课改革的重要保障。 （提升）课程领导力是促进学校自主发展和师生全面发展的一个重要途径。,学校对课堂教学的驾驭是学校课程领导力的集中体现。,一、一个提高课程领导力的现实难题,2、荣誉称号与敏感“指标”,全国教育系统先
5、进集体 上海市文明单位 上海市普教系统德育先进集体 上海市中小学行为规范示范学校 少先队全国红旗大队 上海市艺术特色学校 上海市教育科研先进集体 ,一、一个提高课程领导力的现实难题,2、荣誉称号与敏感“指标”,学校没有早自习、晚自修 全校开设校本课程近100门 全校不订教辅材料 保证每人每天1小时体育锻炼 每周一次全校性的文艺表演 每学年一次的“学生生活质量调查”,一、一个提高课程领导力的现实难题,3、负担较轻，质量较高,2008学年八年级第二学期期末考试 平均分与区平均分比较,一、一个提高课程领导力的现实难题,2009年静安区、附校学业考试成绩统计,附校学生的各类学校达线率,一、一个提高课程
6、领导力的现实难题,一、一个提高课程领导力的现实难题,4、学校提高学业效能的空间,减轻学生过重学业负担，提高教育质量是 一项长期的、综合的工程，它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节课堂。 常态情况下，教师究竟怎么教？学生究竟在怎么学？在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：,一、一个提高课程领导力的现实难题,4、学校提高学业效能的空间,教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有 认识到自己讲得太多。很多教师也并不清楚究竟自己该讲什么？不该讲什么？甚至学
7、生希望教师讲的，教师没讲；不希望教师讲的，教师津津乐道。教师乐意重复讲解，甚至多次重复讲解自己的思维和正确的结论，认为一成不变的重复讲解是解决更多学生掌握知识的唯一途径。,一、一个提高课程领导力的现实难题,4、学校提高学业效能的空间,学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多老师的课堂教学仅仅告诉学生该怎么做，什么是正确的。不去思考学生在这些问题上是怎么想的。即便是教师的提问也是在追求学生回答正确。,一、一个来源于实践的现实难题,4、学校提高学业效能的空间,许多教师不明白自己每个教学行为的价值取 向究竟何在？常常带有盲目性。为什么要提问？本次的提问目的何在？
8、为什么请这位学生回答，而不请别的学生回答？又有：为什么要让学生小组讨论？什么问题更值得小组讨论？等等、等等，许多教师表现茫然。,一、一个提高课程领导力的现实难题,4、学校提高学业效能的空间,教师在第一次教学中学生的差异问题常常束 手无策。虽然有关注“中间”，兼顾“两头”的教学策略，但是以此教学策略为指导的教学方法很少。似乎除了对学习困难学生的补课之外没有其他方法。,一、一个提高课程领导力的现实难题,在提高学生学业效能上，如何以优秀的教学方法为引导，促进课堂教学的改进是一个来源于教学实践的现实难题。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从 三个“维度”来寻找研究
9、的方向：其一，空间维度。 全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审视今天；其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代上海市育才中学段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么 近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或
10、有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,只有继承才能更快地发展，只有发展 才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。,二
11、、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,教学方法更加多样。新课程推进后使广大中小学教师更加清楚地认识到学生的学习方式有两种：有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识；另一种是研究性学习，即做中学，获得的是直接知识。“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”主要针对的是有意义的接受性学习。我们认为在当前的课改背景下，更能反映学生完整的学习方式，有必要在“读读、议议、练练、讲讲”的基础上增加“做做”。成为“读读、练练、议议、讲讲、做做”。,后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要 为以下三个方面：,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,不但增加了“做做”，而且在“读”、
12、“议”、“练”、“讲”上赋予新的内涵：,（1）“议”是“茶馆式”教学的核心，也是后“茶馆式”教学的核心，其本质是对话。教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界线。那么，这里强调的对话，究竟谁与谁的对话？对话的本质又是什么？从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。从对话的本质来看是经验与文本的对话。其中，“做做”是在增加学生的经历，增加学生的经验。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,（2）“讲”，指教师的讲解。过去，也曾强调“精” 讲。问题是“精”讲什么？一般都认为讲“重点”、 “难点”。后“茶馆式
13、”教学强调讲学生自己学不懂的。学生自己能学懂的，不管是“读”懂、“练”懂、“做”懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。前、后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位，“重点”，并不一定是学生自己学不懂的；后者，偏重的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,（3）“读”、“练”，指学生的活动。“读”，读文本。“练”，做练习。“读读”、“练练”的目的不仅是为了让教师、学生知道学生理解的有多少，而且还在于让教师、学生知道学生不理解的有多少，不理解的原因何在。因为，教学的一个重要功能是暴露“相异构想”，暴露“闪亮点”。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,
14、教学形式更加灵活。据说杜朗口中学在教 师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过 15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。 （2）不
15、拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。 （3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。,（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。,二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端,（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学
16、生“将来”的发展。,三、后“茶馆式”教学的结构与特征,后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予凸现：,后“茶馆式”教学结构图,三、后“茶馆式”教学的结构与特征,从上面的图中可以看出：后“茶馆式” 教学继承了“茶馆式”教学的核心“议”。 “议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。,三、后“茶馆式”教学的结构与特征,“做”是增加学生的经验。这种学生的学 习经历不仅增加了学生自身的默会知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生
