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1、哲学引论教学辅导 韦克难 一、哲学的产生 哲学的双重特性。从一个方面看，哲学 起始于人类好奇的本性；从另一个方面看， 哲学又表现为人类爱智的活动。哲学的历史 起源。哲学的产生乃是宗教和艺术直接作用 的结果。原始宗教和原始艺术是催生哲学的 母体和温床。正是在原始的宗教和艺术中， 第一章 哲学总论 n n第一节 哲学的定义 n一、我国教育哲学家的定义 n教育哲学是运用一般哲学原理去探讨 教育基本问题，或者将教育的基本问题上 升到哲学的高度进行分析的一门理论学科 。 n二、国外教育哲学家的定义 三、教育哲学的新定义 第二节 教育哲学的价值 一、教育哲学的价值危机 二、重估教育哲学的价值 试论述重估教
2、育哲学的价值。 第三节 教育哲学的学习与研究 一、对社会和人生问题高度关 注 哲学对思想文化的作用 二、不断挖掘教育生活的经验 三、不断提高自己的哲学素养 四、努力学习教育哲学名著 五、从事教育哲学的研究 第二章 教育哲学简史 了解中国教育哲学的历史，掌握当 前我国教育哲学研究存在的主要问 题，了解英国、美国教育哲学的历 史。 第一节 中国教育哲学的历史 一、解放前中国教育哲学的发展 二、解放后中国教育哲学的取消 与重建 三、当前我国教育哲学研究存在 的主要问题 试述当前我国教育哲学研究存在 的主要问题。 第二节 英国教育哲学的历史 一、世纪年代之前： 规范教育哲学 二、世纪年代至 年代末：分
3、析教育哲学 三、世纪年代之后： 可能的公共教育哲学 公共教育哲学所谓公共教育哲学在 索尔蒂斯那里是与“个人教育哲学”、“专业 教育哲学”相对而言的。个人教育哲学就是 哲学家或每个人自己的教育哲学（类似于“ 规范教育哲学”）；专业教育哲学是职业教 育哲学有的教育哲学，当时即指分析教育 哲学；公共教育哲学与前两者不同，即不 是个人教育信念的表达，也不是对教育概 念和命题进行“客观的”语言分析，而是要 对大众教育意识、教育生活和教育政策进 行批判性分析，和他们进行教育哲学的对 话。 第三节 美国教育哲学的历史 一、世纪末世纪初的美 国教育哲学 二、两次世界大战期间的美国教 育哲学 三、第二次世纪大战
4、后的美国教 育哲学 四、世纪年代以来的美 国教育哲学的新发展 第三章 人生与教育 掌握人的存在与教育，重点掌握 人的形象与教育，了解人的境界 与教育，掌握人生的境界与教育 。 第一节 人的存在与教育 一、人作为人的存在特征 人作为人的存在特征是什么？ （1）存在的绝对性 （2）存在的意向性 （3）存在的文化性 （4）存在的时间性 （5）存在的语言性 （6）存在的独特性 二、人的存在问题与教育 第二节 人的形象与教育 一、教育知识传统中人的形象 “理性人”是现代西方文化中一个 具有哲学、历史和政治意义的人的形 象。它起源于古希腊的亚里士多德， 在中世纪及文艺复兴时期分别与“宗教 人”和“自然人”
5、的形像交织在一起，到 了18世纪后逐渐从“自然人”形象中分 离出来，成为一种独立的深刻反映当 时社会转型要求的新人形象，成为当 时及以后思想家们论述教育问题的理 论前提。 1我与自我。 休谟否定自我的存在, 认为“自我” 这种东西完全是少数哲学家生造 出来的、没有任何实际根据或经 验基础的抽象词汇。佛陀释迦牟 尼也对自我概念抱持反对的态度 ，认为自我完全是一种不真实的 思想上的幻像。行为主义者基于 它的唯物主义的哲学前提，也对 自我概念持否定态度。 2自我之本质。 从哲学上看, 休谟对自我的否 定, 是在理论推论的逻辑的层面上 所能达到的最彻底、最有力的一 种否定；而佛陀对自我的否定, 则 是
6、在人生意义的诠释的层面上所 能达到的最机智、最具智慧性的 一种否定。但承认人的同一性， 或者承认自我之存在的理论同样 有着强大的生命力。 3自我之特征 （1）“我”的不变性。这是说， 尽管我的肉体的某些部分发生了改变 , 但看来它的基本结构、总的特征还 是保持着的。也正由于此, 我们说, 今 日的我与昨日的我是同一个我。而且 , 我们还有更能体现我之为我的东西, 而这个东西看来超越了肉身论证上的 局限性。 （2）肉体的持存性。这是 说，自我与生俱来, 只要我活着 就始终存在的我的肉体, 我就是 同样的一个人, 而不管这个肉体 与原来的肉体相比是否已经发 生了变化。 （3）经验的实在性。自我不
7、是经验, 但承认自我却不能离开经 验。因为, 虽然自我提供了人的一 生的持续性和一贯性, 但这种持续 性和一贯性的内容却来自经验。 经验是片段的, 而自我却是连贯的 ；而唯有自我是连贯的, 它才能容 纳众多片段的经验；并且, 这些经 验是“我”的经验而不是任何其他人 的经验。 （4）“我”的私人性。“我”具有 私人性而不是公共性, 是支持自我 概念存在的最有力的证据之一。一 方面, “我”只有具有私人性, “我”才 具有同一性；另一方面, “我”的所有 的同一性, 都支持和强化着“我”的私 人性。 二、教育知识传统中人的形象的批 判 三、重塑教育知识中人的形象 第三节 人的境界与教育 人生的境
8、界有两层涵义： 一层是指“人的内在精神修养所 达到的水平或境界”，或人性所 能达到的高度；另一层是指人 生活于其中的“心境”或“意义领 域”。 一、中国历史上的几种人生境界学说 佛教的人生境界学说的主要内容是什么？ 儒家以德性为标准构建人生境界理论； 道家则以自然性为标准描绘人生的阶梯。 佛教则是以人生有没有摆脱轮回转世的痛 苦为标准来论述人生境界的。佛教认为， 人生的本相是“痛苦”，导致痛苦的根源是“ 欲望”。因此，人生要想真正地摆脱痛苦， 就必须彻底支除欲望。去除欲望的正确道 路就是“八正道”“正见”、“正思”、“正言 ”、“正业”、“正命”、“正精进”、“正念”和“正 定”。 二、西方历
9、史上的几种人生境 界学说 三、人生的境界与教育 教育能为人生境界的提升做些 什么？ （1）指出人生境界的问题。（ 2）传播人生境界的学说。（3 ）讨论人生境界的意义。（4） 启发人生境界的反思。（5）介 绍伟大人物的榜样。 第四章 知识与课程 掌握知识与人生的关系，了解知 识的性质与课程，掌握知识的类 型与课程。 第一节 知识与人生 一、什么是知识 二、知识与人生 现代成人及青少年厌学的原因是什么？ 就现代成人乃至青少年普遍的厌学情况 来看，原因大概有以下几个：第一，狭 隘肯深长的专业训练使得人们不能自由 地追求新知；第二，不恰当地教学方式 人根本上泯来了人们的好奇心、求知欲 和探究精神；第三
10、，功利主义的学习价 值观也使得人们丧失了对于知识本身的 热爱，体验不到求知本身的乐趣。 三、人生与课程 第二节 知识的性质与课程 一、知识性质与课程的一般关 系 二、现代知识的性质与现代课 程 三、后现代知识的性质与后现 代课程 第二节 知识的类型与课程 一、自然知识与自然课程 自然知识的基本特征是什么？ 第一、就知识与对象的关系而 言，“自然知识”是一种“描述性 的知识”，旨在通过一定的概念 符号和数量关系反映不同层次 自然界所存在的一些“事实”和“ 事件”。 第二、上述差别相关，就知识 的发展方式来说，“自然知识”的 发展方式是“直线性”的。 第三、与第一种差别相关，就 知识的适用范围而言
11、，“自然知 识”具有一定程度的“普适性”。 第四、与第一种差别相关，就 知识的检验或辩护而言，“自然 知识”诉诸于“经验”和“逻辑”的“ 证实”、“证伪”或“证明”。 二、社会知识与社会课程 三、人文知识与人文课程 人文知识的基本特征是什么 ？ 第一，从知识与对象的关系上看，“人文 知识”是一种“反思性知识”，旨在通过认识 者个体对于历史上所亲历的价值实践的总 体反思呈现出认识者个体对一人生意义的 体验。 第二、就知识的增长方式而言，“人文知 识”的增长方式则是“螺旋性”的。 第三、就知识的适用范围而言，“人文知 识”则具有超越文化限制的“个体性”。 第四、就知识的检验或辩护而言，“人文 知识
12、”则诉诸于个人生活世界的“证实”。 第五章 理性与教学 了解理性与人生，掌握理性与 教学，掌握理性的教化。 第一节 理性与人生 一、什么是理性 一、理性与人生 二、理性与社会重建 试论述理性与社会重建的关系 。 第二节 理性与教学 一、什么是教学 二、教学的理性基础 三、教学：理性的探险 第三节 理性的教化 一、作为教育目的或教育目标的 理性 二、教学的理性化 三、理性的教化与教师 第六章 自由与教育 了解自由与人生，掌握自由与 社会，掌握自由与教育，重点 掌握自由教育的精神，理解教 育中的自由及其限度。 第一节 自由与人生 一、什么是自由 自由是指人们在私人和公 共生活领域中自主地思考和采
13、取行动的一种权利或状态。 二、自由与人生 三、自由与社会 n 第二节 自由与教育 n一、自由需要启蒙 n自由教育是一个不断发展的概念。在古希腊时 n代，亚里士多德最早提出自由教育的思想。自由教 n育是指“自由人”的教育，即适合于“自由人”兴趣、 n需要和职责的教育，因此是“精英教育”而非“大众 n教育”，是一般“博雅教育”，而非“职业教育”。 n二、自由与“教育”意义的呈现 n三、自由教育的精神 第三节 教育中的自由及其限度 一、学术自由及其限度 二、教学自由及其限度 三、学习自由及其限度 第七章民主与教育 了解民主与人生，掌握民主与 教育，了解教育的民主化。 n第一节 民主与人生 n一、什么是民主 n二、民主与人生 n三、民主与社会 n n第二节 民主与教育 n一、民主需要教育 n二、民主公民的素质 n三、民主教育：性质与目的 n第三节 教育的民主化 n一、什么是教育民主化 n二、教育民主化的四项原则 n三、建设民主的学校
