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1、教育思想发展史略历史、现状与发展趋势（教育思想发展史略历史、现状与发展趋势/李定仁.西宁：青海人民出版社，1993.2）目 录第1章 ：教学与哲学第2章 ：教学与心理学第3章 ：教学与文化科技的发展第4章 ：教学目的第5章 ：课程与教材第6章 ：教学过程阶段理论的历史考察第7章 ：教学原则第8章 ：教学方法第9章 ：教学手段第10章 ：教学组织形式第11章 :教学模式第12章 ：教学评价史概观第1章 教学与哲学第一节 古代学校的教学与哲学l 教学的主要任务之一，是要传授与学习人类的文化知识，发展人的个性才能。而什么是知识，什么是真理，如何使受教育者掌握所要学习的知识，这就关系到哲学的一个分支认
2、识论的问题，应用什么样的方式、方法来研究教学理论，如何处理好教与学、理论与实践、传授知识与发展能力的关系问题，这就关系到哲学的另分支方法论问题；教学过程中如何遵循思维的规律和规则进行正确的思维，这就关系到哲学的另一分支逻辑学问题；教学是具有教育性的，应该使受教育者具有什么样的思想品质，这就关系到哲学的另一分支伦理学问题，教学作为一种艺术，则关系到哲学的另一分支一美学问题。【1】l 孔子提出了“生而知之”和“学而知之”的两种知识起源说，在人性问题上又提出“性相近也，习相远也”的命题。孟子(公元前372一前289)继承了孔子哲学思想中的先验主义唯心论，把“生而知之”发展为“良知”、 “良能”说；把
3、“性相近”发展成天赋的性善论；在认识途径问题上，孟子排斥与外界的接触，排斥感性认识，主张用“内省”、“养气”的求学方法，他的这种先验论思想，为后来的唯心主义者所发展，对整个封建社会的教学和教育思想产生了极大的影响，荀子(约公元前298一前233)则发展了孔子哲学思想中朴素唯物主义的因素，强调后天的学习，强调环境习染对人性的教育改造作用，专门写了劝学、 性恶等文章，批判了孟子的性善论；在认识途径上，分析了“闻”、“见”、。知”、 “行”的学习过程，这是很可贵的教学思想。【5】l 托马斯阿奎那是意大列的神学家和经院哲学家。他在反异教大全一书中，阐明了他的教育哲学观，对教会学校的教学方法产生了深远的
4、影响。 他支持亚里斯多德把心灵作为一种总则的概念。他曾运用比喻的手法来解释教学的本质，他说，教师教学的艺术就好比医生看病，医生只能用药物帮助机体自身痊愈，因为机体拥有维持身体平衡的自然潜能，而医生所刺激的正是这潜能。教学也是这样，单从字面上说来，教师不能使儿童“学会”，他只能帮助儿童训练其自身的潜能。教学的根本就不是强加于无所有的儿童，而是诱使儿童发挥隐藏在其自身内部的潜能。【9、10】l 西方的文艺复兴运动，不仅为资产阶级革命扫清了道路，同时也为欧洲学校教学的历史变革提供了思想基础。但我们必须看到，人文主义作为一种历史观是唯心主义的，他们所说的人和人性，都是抽象的人和人性。他们反对中世纪的神
5、学，但并不反对教会制度本身，因此他们反宗教是不彻底的。【10、11】l 纵观古代学校教学与哲学关系，大致有下列一些主要特点： 1古代的教学理论处于萌芽阶段，还没有从哲学中分化出来成为一门独立的科学；教学思想直接包含在哲学的庞大思想体系之中，对教学工作起着不同程度的影响作用。2古代的教学思想一开始就与人性论、认识论密切相关。中国古代学者关于人性论与知行观的论争；古希腊智学者派关于人是衡量一切存在的尺度、把一切存在归根于人的感觉的论点，古希腊“三哲”关于人性的见解以及唯理论的认识论，都对学校的教学工作起着重要的影响。3古代的认识论一直围绕着“知织才能是先天就有的，还是后天产生的”这个认识论的首要问
6、题而展开的。从古希腊和中国先秦时代起，哲学家就一直为此争论不休，分为两大营垒；唯物主义认为，人的感觉、认识是外部世界的反映，知识才能通过后天的实践活动获得；唯心主义者认为，知识才能是先天具有的，“天(神、上帝)”赋予的。古代的唯物主义认识论，具有朴素唯物主义的性质，但这正是唯物论的认识论与唯心论的先验论斗争的一个重要内容。4古代的认识论多从伦理观出发。中国古代学者所谓的“知”，主要是道德之知，所谓的“行”，主要是指德行；古希腊“三哲”关于“知识即美德”的见解，都足以佐证。这说明古代学校教学的价值取向多以培养道德修养为目的，这是与当时社会意识形态和科学技术不发达的情况相适应的。【11】第2节 近
7、代学校的教学与哲学l 自从17世纪英国资产阶级革命和18世纪法国大革命以后，欧洲许多国家逐步进入了资本主义社会。资产阶级为了自身的利益，同时也为了适应科学技术的进步，建立了近代的学校教育制度，学校的教学目的、教学内容和教学方法也都发生了急剧的变化，并出现了许多资产阶级的哲学家和教育家。 伟大的捷克教育家夸美纽斯( 1592一1670)，在弗培根感觉论哲学和16世纪到17世纪自然哲学的影响下，形成了他的教学论的主要思想强调感官的学习和顺应自然的学习方法。他的一本主要教育著作大教学论的出现，宣告了教学论已经从哲学领域中分化出来，成为一个相对独立的研究领域。他提出的直观性原则、班级授课制度等，对近现
8、代的教学工作，产生了深远的影响。嗣后，洛克(16321704)的唯物经验论和“白板说”、卢梭(17121778)的自然和自由教学论、裴斯泰洛齐(17461827)的要素教学论、赫尔巴特(17761841)的统觉教学论、斯宾塞(1820一1903)的实证主义教学论等等，对资产阶级学校教学的发展都起了重要的作用。尤其是赫尔巴特为代表的统觉教学论为重要。近代西方哲学对教学影响最大的是经验论与唯理论之争，形式教育论与实质教育论之争【12】l 经验论认为，感性经验是知识的唯一来源。经验论可分为唯心经验论和唯物经验沦。唯心经验论的代表人物有贝克莱、休谟、马赫等人，他们把经验限定为感觉或表象的总和，否认物质
9、自然界是经验的基础；唯物经验论的代表人物有培根、霍布斯、洛克等人，认为自然界的事物是感觉经验的基础。 唯理论认为，理性是真正知识的唯一源泉。其代表人物有笛卡儿、斯宾语莎等人。唯理论者认为，感性材料是骗人的东西，人们只有通过理论才能理解存在物，在人们的心灵中似乎有一种现成的天赋观念。 经验论者在教学中片面强调感觉经验在认识中的作用，而忽视了科学理论、思想、概念在认识中的巨大作用；唯理论在教学中片面强调科学理论、思想、概念在认识中的作用，把理性认识和感性认识分割开来，把概念和思维绝对化，这样一来，学生所学到的概念，便变成没有具体内容的纯粹抽象了。 辩证唯物主义否定了唯心的经验沦，认为唯物经验论所持
10、的出发点基本上是正确的，但辩证唯物主义也摈弃了唯物经验论的片面性，这种片面性是在马克思以前唯物认识论共有的特点。辩证唯物论认为，实践是认识的基础， “理性认识依赖于感性认识，感性认识有待发展到理性认识”。在教学过程中要以辩证唯物主义的认识论为指导，依据学校教学的特殊性进行教学。【14】l 18世纪以来资产阶级教学论在教学任务和教学内容的侧重点上有两种主张，形成了两大教育理论派别：形式教育论与实质教育论。 形式教育论是以官能心理学为其理论根据的，而官能心理学又来源于哲学的心灵实体说，简称心体说。心体说始于法国哲学家笛卡尔。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的精神实体。人
11、兼有这两种实体，人的身体是由物质实体构成的，人的心灵是由精神实体构成的。官能心理学就是依据心体说，以为心灵这个实体存在着各种官能观察、想象、思维、美感、意愿、幻想、意志等等。教学过程就是通过对各种官能的有效训练，使一个人的各种潜力变成实在能力的过程。因此，他们认为，教学的主要任务在于训练心灵的各种官能，在教学内容上主张以希腊文、拉丁文、逻辑、数学等学科的学习来发展学生的能力，强调能力活动形式方面的训练，所以又称形式陶冶、形式训练。实质教育论是以联想心理学为理论根据的，而联想心理学又源于哲学的观念联合论或心理原子沦。他们认为心灵只是接纳外界印象的容器，只是意识或心理状态的集合体，教学的主要任务在
12、于以适当的观念来充实心灵的内容，教学过程就是把人类文化财富、科学知识、道德价值和美学等内容的科学知识，灌输到人的心灵中的过程，教学的效果就是看掌握实用的科学知识的数量，能否为将来从事职业活动作好难备。所以又称实质陶冶、实质训练。到20世纪20年代，随着资本主义学校教育的发展，形式教育论与实质教育论也就销声匿迹了。【15】第3节 现代学校的教学与哲学l 美国以杜威为代表的实用主义教育哲学兴起，成为20世纪初资产阶级教育哲学中最有影响的学派之一，他们把自己的教育学说称为“现代教育”(这里所谓的“现代教育”不是我们所经常讲的现代化教育而百，而是指杜威为代表的所谓“进步教育”或实用主义教育流派而言)；
13、而把以赫尔巴特为代表的教育理论称为“传统教育”(不是指封建的传统教育而言，而是指从夸美纽斯以来以赫尔巴特为代表的资产阶级传统的教育思想)。因而，在资产阶级教学论中便产生了“现代教育派”与“传统教育派”的长期斗争。从现代教育发展史上看，有时现代教育派占上风，有时传统教育派占上风，它们都对资产阶级学校的教学工作起过重大的影响。【19】l 现代教育派”的代表人物杜威(18591952)是美国实用主义哲学最有影响的人物，是实用主义教育的创始人。他早年从事哲学研究，受德国黑格尔哲学、美国实用主义运动领导人詹姆斯的哲学影响很大。 他的教学论是建立在唯心主义经验论的基础上，同时也受达尔文进化论的影响，引进了
14、以生物学为基础的心理学概念。【22】l 杜威的教学理论，片而地强调儿童的直接经验，片面地强调学生“做”的活动，忽视系统知识的学习和掌握，使学生获得的知识只是狭隘的实用知识；但他的教学论，强调教学与实际生活的联系，重视实际操作能力的培养等等，都有可取之处，他在世界教学论的发展上做出了重要的贡献。 在20世纪初期，杜威的实用主义教学论，差不多支配了整个世界，到了20世纪30年代，资本主义世界陷入空前的经济危机，资本主义世界的工农业生产大大下降，美国尤为严重，现代教育派教学理论的弊病也逐渐暴露出来，资本主义社会各界人士纷纷指责现代教育派放弃了“严格标准”，不提倡“严格的科目”， “忽视基本训练”。在
15、反对现代教育派的过程中，出现了新传统教育派。【23】l “新传统教育派”由于强调的方面不同，又形成三个支派：有以巴格莱(1847一1946)、科南特( 1893一1978)等为代表的要素主义；以赫钦斯18991977)阿德勒(1902一 )、等为代表的永恒主义；以马里坦(JIMartain18821973)等人为代表的新托马斯主义。 要素主义者认为，人类文化遗产中有一种“知识的基本核心”，即所谓共同的、不变的文化要素，这些要素是人人所必须学习的，学校要以“文化共同要素，作为课程的中心”。 永恒主义者认为，古典著作是“我们所知道的最好的书”，提倡读古书、 “名著杰作”， “回到古人那里去”，贬低现代自然科学的作用。 新托马斯主义者，主张维持中世纪以来宗教教育的传统，维持教会对学校的统治地位，强调不要拒绝过去所得的东西。新托马斯主义与老托马斯主义不同的地方是不公开否定自然科学，主张调和宗教与科学的矛盾。 他们都以赫尔巴特等人所奠定的“传统教育派”的教学理论为基础，同时也不同程度地吸收了以杜威为代表的现代教育派教学理论的某些因素，并根据各自的需要加以修订，因而被称为“新传统教育派”或“新赫尔巴特派”的教学理论。 改造主义教育是实用主义教育的一个分支。他的代表人物布拉梅尔德(1904一 )
