行为主义与认知学习理论.

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1、上次课的内容要点 一斯金纳箱实验 二经典性条件反射与操作性条件反射的比较 三两种学习的类型 四. 强化与惩罚 五. 程序教学 六. 对数学教学的一些启示. 四. 强化与惩罚 (一)强化（Reinforcement） 1. 强化物（Reinforcer）是指使反应发生的概率 增 加、或维持某种反应水平的任何刺激. 强化物的第一种分类: 原始强化物(primary reinforcers): 满足生物需要 的 刺激,如食物、水、性等. 第二强化物(secondary reinforcers):没有内在价 值,但有强化作用的刺激,如金钱、赞扬、关注 等. 强化物的第二种分类: 1）消费性强化物: 牛

2、奶、曲奇、糖果、水果 、 汽水、可乐、冰激淋、 2）活动性强化物：看电视、看电影、看连环画 、 购物、郊游、手工制作、过生日、 3）操作性强化物：玩具汽车、画画、迷宫、布 娃娃、电子游戏、乐器、 4）拥有性强化物：宠物、漂亮衣服、鲜花、邮 票、钢笔、笔记本、MP3、军刀、 5）社会性强化物：赞美、微笑、关注、倾听、 与你聊天、逗你玩、讲故事、 2. 强化: 通过强化物增强或维持某反应行为的过程. 3. 强化原理（Reinforcement Principal）：在一个 操作行为（即反应）后接着呈现一个强化物，操 作再次发生的可能性就会增加. 1)正强化（Positive Reinforceme

3、nt）：在环境中增加某 种刺激，使得反应概率增加.这时的刺激物叫做正强 化物. 2)负强化（Negative Reinforcement），指的是当某种 刺激在有机体的环境中消失时，反应概率增加.此时 的刺激物叫做负强化物. 普雷马克原理（Premack Principle ），即用高频的 活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的 活动去强化学生参与不喜爱的活动. （二）强化的安排 最佳的强化安排： 最初安排连续强化，然后安排固定间隔强化 ， 最后安排变化比例强化. （三）惩罚 惩罚（Punishment）是一种导致反应减少的过 程. ）正惩罚：反应后呈现厌恶性刺激 ）负惩罚：反应后消除奖

4、励性刺激 惩罚与强化的区别：强化是增加或维持反应概 率，而惩罚则是抑制反应发生的概率. 惩罚的作用：只起暂时的抑制作用而不能消除 这 种行为. 惩罚可能会引起负效应，如逆反心理、攻击 性行为、暴力倾向、撒谎、回避行为、双向负 效应 惩罚的运用原则： 1)在需要给予惩罚时，与其给予厌恶性刺激（ 正惩罚）,还不如不给予奖励性刺激（负惩罚 ） 2)要注意利用惩罚后的反应抑制期，即要尽可 能通过强化加强其它的行为反应； 3)惩罚一定要在不良反应后立即给予，延迟的 惩罚可能是无效的. 4）何氏定理：惩罚是年龄的减函数；爱是年龄 的增函数。 惩罚的类型： 1.体罚 :个体出现不良行为后给予厌恶刺激的过 程

5、. (鞭打、电击、刺耳的声音、令人厌恶的气味等 ) 2.谴责：个体出现不良行为后给予强烈否定的 言语刺激或警告语的过程。 3.隔离：个体出现不良行为后撤出其正在享用 的正强化物，或把个体转移到正强化物较少的 情境中的过程. 程序教学的原则： ）积极性原则：必须使学生始终处于积极的 学习状态.（积极强化） ）小步子原则：程序教学所呈现的材料是被 分解成若干小的步子，编成程序，材料一步一 步地呈现，每完成一步就给予强化. ）及时强化原则：在每个学生作出反应后， 必须使学生立即知道其反应是否正确. ）自定步调原则：让学生按自己的能力和速 度进行学习. ）低错误率原则：在教学过程中应尽量避免 学生出现

6、错误的反应. 六对数学教学的一些启示 （一）教学要考虑学生的个别差异，适合个人的特点 ，使不同程度的学生在学习过程中充分发挥自己的 潜力. （二）在教学中要充分运用积极有效的强化手段，要 及时总结，及时讲评，使学生及时知道自己的学习 效果，强化正确的学习行为，抑制不良的学习行为. 尽量不用惩罚，尤其是正惩罚. （三）数学教学要循序渐进地进行，尤其是对一些较 抽象的内容，应该将它划分为一些小步子，分散难 点，各个击破. 题组教学是体现这一思想的教学方 式. 刺激-反应论者的学习观 学习就是在一个特定的刺激和一个特定的反应之间 建立 联系。 他们强调环境在个体学习中的重要性，学习者学到 什么. 是

7、受环境控制的，而不是由个体决定的. 他们在研究人的学习时撇开了意识的作用，只关注 环 境刺激如何引起人的行为的变化，忽略了人类认知的 内部 心理过程. 意识的四个特点: 认识的功能; 能区分主观与客观; 保证人活动的目的性; 有情感因素. 第三章第三章 认知学习理论认知学习理论 认知心理学家既重视个体的外显行为，又重视个体的 内 部心理过程，将心理过程与外显行为的研究结合起来.他 们认为，是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为. 环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或 被加工，则取决于学习者内部的心理结构. 学习的基础是学习者内部心理结构的改组，而不是刺 激反应联结的形成或行为习惯

8、的加强或改变. 学习是个体与其环境相互作用的结果. 个体的学习过程是能动的过程，学习者并非被动地接受 外在刺激的影响，而是能动地把外在刺激信息与自身已 有的经验结合起来进行加工处理. 在教学中要根据学生已有的心理结构提供适当的问题 情景，在解决问题的过程中掌握一般的原理，以便能把 所学内容用于解决新的问题. 第三章 认知学习理论 第一节 格式塔学派的顿悟学习理论 第二节 布鲁纳的认知结构学习理论 第三节 奥苏贝尔的认知学习理论 第四节 加涅的累积学习理论 格式塔学派心理学三个代表人物 1. 韦特海默，M (Max Wertheimer l8801943) 德国心理学家,格式塔心理学的创始人和主

9、要代表. 早期学习法律和哲学，后转学心理学。1904 年 在德国维尔茨堡大学获哲学博士学位。1912年 与 W苛勒及K考夫卡在法兰克福共同研究似动 现 象。在这个研究的基础上，他们建立了格式塔 心 理学。 他一生著述不多，但是对格式塔心理学的发 展 有很大影响。格式塔心理学这一术语是他首创 的。 他著作以论文为主，1912他在“运动视觉的 实 验研究”一文提出了他的格式塔心理学思想。 重要专著有创造性思维(1945) 2.苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967).德国著 名的心理学家,格式塔心理学的创始人之一。 他的父母都是德国人，父亲是校长。他有两 个 姐姐和一个哥哥，6

10、岁时全家迁居德国北部的沃 芬 巴特尔（Wolfenbuttell），在那里长大。除了对 科 学感兴趣，他也喜爱音乐、钢琴和户外运动。 1909 年获柏林大学心理学哲学博士学位。毕 业 后应聘于法兰克福大学。在这里，他和 K.考夫 卡 成为同事，并在 1910 年和 M.韦特海默相识， 并承 诺和考夫卡一起做他研究似动现象实验的助手 和 被试，从此三人合作继续研究，终于建立了格 式 塔心理学派。 1913年，苛勒接受普鲁士科学院的邀请，到 南 非Canary Island的西班牙属地Tenerife岛研究黑 猩 猩的学习。在他到达 6 个月后，第一次世界大 战 爆发，致使他在那儿滞留 7 年之久

11、，在此期间 他 根据对黑猩猩的实验研究结果，于 1917 年出版 猿猴的智力,是格式塔心理学的代表性著作 。 1920年,苛勒回到德国,任柏林大学实验室代 理 主任.1921年,苛勒被任命为缪勒在哥廷根大学的 继 承人. 苛勒于1929年用英文撰写并出版了格式塔 心 理学,在这本书中他对格式塔运动作了最权威 性 和最透彻的论述,促进了格式塔心理学在美国甚 至 全世界范围内的发展. 1934-1935年,苛勒接受詹姆士的邀请到哈佛大学 讲学.1935年,苛勒写信公开反对希特勒的纳粹 专政,并决定定居美国. 1956年荣获美国心理学会颁发的杰出科学贡献 奖, 1959年当选为美国心理学会主席. 3

12、.考夫卡，库尔特（1886-1941）美籍德裔心 理学家，格式塔心理学的代表人物之一。 1909年获得博士学位。 1910年他同M威特海墨和W苛勒在德 国法 兰克福开始了长期的和创造性的合作，成为格 式 塔学派三人小组中最多产的一个。 1922年发表了关于格式塔观点的论文， 知觉：格式塔理论导言 考夫卡对格式塔方法最全面的说明是他1935 年 出版的格式塔心理学原理一书。 第一节 格式塔顿悟学习理论 一、关于格式塔 二、顿悟学习理论 苛勒的实验；学习的本质；完形倾向律 三、顿悟学习理论与数学学习 利用心理完形激发学习动力 数学问题解决的关键在于对问题情境的顿悟 要把握好整体与部分的关系 一、关

13、于格式塔 格式塔是德语Gestalt的音译，可翻译成形 式 （form）,型式（pattern）,形态（configuration ） 含意是：能动的整体（dynamic wholes）. 格式塔又叫做完形，但这种“形”不是指事物的 外 形或形式，而是知觉进行了积极组织建构的结 果 或功能.它不属于客体本身，而属于主体，它是 一 种心理现象，具有特定的整体属性，这种整体 属 性不能被分解，表现为有一定意义的结构形式. 四个例子见教材P66: 图3-1；似动现象；图3-2；图1-1） 二、顿悟学习理论 （一）苛勒的实验 1叠木箱实验 （P67） 二、顿悟学习理论 （一）苛勒的实验 2连接竹杆实验

14、（P67） 二、顿悟学习理论 （一）苛勒的实验 猩猩并不是通过试误的方式逐渐学会如何拿到香蕉 的， 而是突然觉察到了箱子与香蕉之间的关系，找到了解 决问 题的方法.这个过程实质上是一个知觉重组的过程.一旦 完 成了知觉重组，就有可能找到解决问题的方法. 二、顿悟学习理论 （二）学习的本质 1. 学习就是知觉重组和构造完形 学习不是简单的刺激反应的联结，而是知觉 的重新组织和构造完形.这一过程不是盲目的 试误过程，而是顿悟. 顿悟是指突然觉察到问题的解决办法，它是通 过学习者重新组织构建有关事物的形式而实现 的. 楼梯图实验 顿悟就是知觉重组。 如果你看不出是“倒楼梯”，说明你还没 有顿悟。 （

15、二）学习的本质 2学习迁移的原因是顿悟 格式塔学派认为，通过对问题情境的内在性质有所 顿悟 的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相 干的 大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁 移到 新的问题情境中去. 他们强调顿悟关系是学习迁移的真正原因. 迁移不是因为两种学习中存在着共同的要素，而是 学习 者突然发现两种学习中存在着的相似关系，或者发现 两个 对象之间的关系. （二）学习的本质 学校学习的目的是要把习得的内容迁移到校 外 情境中去. 通过机械记忆习得的内容，只能用于非常具 体 的情境，即应用于类似于最初学习的情境，只 有 通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的 一 部分，

16、随时可用于任何情境中的类似问题. （二）学习的本质 3. 顿悟有助于保持 格式塔心理学家认为，记忆就是以往的心理 过 程在神经系统内所留下的一种有组织的“遗迹”. 没有理解所学的内容，即没有经过认知重组 ， 因而既无法迁移，也不能保持长久. 通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而 且 不容易遗忘. （三）完形倾向律 韦特海墨认为，学习即知觉重组. 完形倾向律是指，人们有一种倾向，尽可能 把 被知觉到的东西呈现一种最好的形式完形. 在特定条件下，视知觉将对象组织得最好、最 规 则（对称、统一、和谐），从而形成具有最大 限 度的简单明了性的完形. （三）完形倾向律 1. 接近律（law of proximity） 互相接近（时间上、空间上）的部分易被知 觉 成整体.各部分越是接近，组合在一起的可能性 就 越大. （见P69图3-6） 2. 相似律(law of similarity) 相似的部分在知觉中会形成若干组. （见图3-7） （三）完