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1、在 精 当 的 发 问 中 搭 建 思 维 的 阶 梯 “ 提 问 ”， 顾 名 思 义 是 提 出 问 题 ， 一个值得思考的问题。一般来 说 ， 课堂上 ， 提问的主体是教师 ， 目 的是 让学 生 理清 思 路 ， 明确思 考 的 方向。提问本身不是 目的 ， 只是引 导学生更为深入理解的手段 ， 追求 的是思维的深度和广度 。所 以， 探 究过程中对学生思维、 行为作 即时 的疏导 、 点拨 ， 对培养学生思维的 深刻性和周密性有着不容忽视的 作用 。因此 ， 我们要走出自由和热 闹的误区 ， 认真设计好课堂上提 出 的问题 ， 尽可能做到问点准确 、 问 度适宜 、 问面普遍 、 问
2、机得 当、 问法 灵活 ， 从而使课堂教学更趋有效 。 那么 ， 该如何提问呢?本文结合具 体的教学案例谈点体会 。 问 。 要 问得简 洁 明 了 【 案例 1 】 研究空气 片断 A教师手拿一只空杯子 ， 问学 生 ： “ 这是 一只 空杯 子吗 ? ” 学 生答 ： “ 是 ! ” 教 师 面露 不悦 ， 继续 问 ： “ 它真 的 是 空 的吗 ? 什 么 东西都 没 有 吗 ? ” 学生们 不知 所措 。有个学 生 怯生生地说 ： “ 里面有空气。 ” 老 师很 高兴 ： “ 对 ! ” B教 师出示三只杯子 。 一只装 着水、 一只装着沙子 、 一只是空的， 问： “ 杯 中分别有
3、什么? ” 学生答 ： “ 水 ! ” “ 沙子 ! ” “ 什 么 也 没有 ! ” 曾 宝俊 教 师 拿 起 空杯 子 说 ： “ 杯 子 里 是一个空 间， ( 手指装 着水和 沙子 的杯 子 ) 这 两个 杯 子的 空 间被 什 么 占据 着 ? ” 学生答 ： “ 水 ! ， 沙子 ! ” 教 师把 杯 子 中的 水 和 沙子 倒 掉 ， 用毛 巾擦干 ， 问： “ 现在杯 子里 的空 间被 什 么 占据 着? ” 学生答 ： “ 空气 ! ” 面对 A老师的提问， 学生为什 么会不知所措 ?因为根据他们 生 活 中“ 空” 的标准 ， 他们真的不知道 要说“ 杯子里有空气” ， 所
4、 以 ， 即使 有孩子知道答案 ， 也是怯生生 的 ! 在 教学 中 ， 我们更 应该换 位思 考 站在 学 生 的角 度思 考 ： 这 个 问 题能否回答?教师要时刻明白， 问 题的提出要清楚， 不能产生歧义。这 样 ， 我们的提问才更具操作性 。 【 案例2 】导入片断 A教学 热胀冷缩 一课 ， 教师以旧知 引入新知 ， 设计提 问： 液体有热胀 冷缩 的性质 ， 那么空气有这样的性 质 吗?说 说你 的理 由好 吗 ? B教 学 纸的观察 一课导人 时， 老师 设计 了这样一个 问题 ： “ 今 天我们 来 研 究一 个 老 朋友 ， 猜 一 猜 ， 是 谁? ” 结果学生小手直举 ，
5、 答案五花 八 门 ， 只要是他们喜欢 的 ， 什么猫 儿狗儿都会说到。 B教 学老 师的提 问虽然 能让 学生思维活跃 ， 但学生的回答天马 至 亘 8O 行空 ， 思维没 有什 么依据 ， 答案大 大偏离 了教 师的设计 。学生就是 不说“ 纸” ， 怎么办?最后还是要把 学 生生 硬 地 拉 回 到“ 纸 ” 上 。这 样 的提问显然低 效 。A教学 的提 问 过渡 自然 ， 简洁明了 ， 既复习 了旧 知， 又导入到新学 的内容 。学生的 回答具 有猜测 性的成 分 ， 或是有 ， 或是没有 ， 但不能随 口作答 ， 应该 是经过大脑深入思考后 的结果 ， 后 面 的 理 由是 学 生
6、 思 维 活 动 的助 推 剂 ， 把学生 的思维推 向深入 ， 而不 是停留在表面。 【 案例 3 】 食 盐在 水 中溶解 了 片 断 这个环节 是让学生观察 比较 食盐 和沙 子在水 中的溶解情 况 。 学 生实验 之前 ， 教 师提 出一个 问 题 ： 边实验边观察 ， 你 们发现了什 么?实验结束后的交流 ： 师 ： 你 们发 现 了什 么? 和 大 家 一 起 交流 一 下。 生 1 ： 我 们 看 到 食 盐在 水 里 溶 解了， 而沙子没有溶解。 生 2 ： 食 盐在 溶解过程 中有 气 泡产生 ， 水好像 变颜 色了， 有 点白 白的。 生 3 ： 放 沙子 的杯 子 里 面
7、 的 水 很脏 ， 很 浑浊， 而且水面上浮着几 根草 ， 杯壁上也有 白白的 ， 不知道 是 什 么 东西。 师： 看来同学们做到了仔细观察。 这个 教学过程我们 已经习 以 为常。倘若仔细分析就会发现 ， 老 师提 出： “ 边实验边观察 ， 你们发现 了什么? ” 可到底让学生观察 什么 呢?是食盐和沙子在 水中有什么 变 化 ? 还 是 水 的颜 色 有 没 有 变 化?或者是沙子里 面除了沙子以 外还有没有其他东西 呢?老师提 出这个问题 ， 其实他所需要 的并不 是“ 你们发现了什么” ， 而是要让学 生 回答食盐和沙子在水 中的溶解 情 况 。 既然如此 ， 何不一开始就抛给 学
8、 生一 个 明确 的问题 ： 请 仔细 观 察 ， 食 盐 和沙 子在水 中有 什么 变 化?科学是严谨 的， 而思维却可以 是 天 马行空 的 ， 如空 中摇 曳 的风 筝 。教师的提问犹如一根线索 ， 让 学生天马行空的思维有线索可循 ， 而不 至于 漫无边 际地飘 荡 。 【 案例4 】 溶解 教学片断 A教师在与学生交流“ 物质在 水 中的溶解情况” 时， 提出了这样一 个问题 ： “ 你知道哪些物质能在水里 溶 解 ? 哪 些 物 质不 能 在 水 里 溶 解 ? ” B教师提出了三个问题 ： 1 厨 房 里 有 哪 些 物 质 能 在 水 里溶 解 ? 2 实验桌上哪些物质能在水
9、里溶解? 3 白糖 、 木屑 、 食盐 、 味精 这 些物质哪些在水里能溶解? 很显 然 ， A教师 的问题过于宽 泛 ， 学生无从回答 。而 B教师的问 题 很 小 ， 三 个 问题 一 个 比一 个 小 ， 学生 回答很有针对性。不难看出， 用 限定 范围的方法来缩小 问题空 间， 有利于学生思维的发展 。 【 案例 5 】 观察鸡蛋 片断 提 问方式 A “ 老师为每个小组准备 了一个 鸡蛋， 接下来请 同学们像科学家一 样去观察鸡蛋的外表。现在开始。 ” 提 问方式 B 师： 你准备从哪里开始观察这 个鸡蛋 ? 生 ： 先从 外表 看 ， 再剥掉 壳看 里 面 。 师 ： 我 想先从
10、里 面看 。 行 吗? 生 ： 不 行 ! 师 ： 为 什 么? 生 ： 如 果 先 从 里 面 看 ， 就 不 能 仔细观察它的外壳 了。 比较两种提问方式 ， 我们会发 现 ， 老师 对观 察方 法进行 即 时反 问就 是对 方法 的指导 ， 指 向很 明 确 ， 让学生注意观察 的顺序 ， 从外 到内， 从整体到局部。而 A教学的 提问无非是将“ 科学家 ” 当成 了一 件没有实际价值的美丽外套而 已。 【 案例 6 】“ 你能给它取个名字 吗 ? ” A教 师在使 用碘酒之前 ， 出示 一 根 滴管 问： “ 这个东西你们 以前 见 过 吗 ? ” 学 生答 ： “ 没 有 。 ” 教
11、 师接 着 问 ： “ 你 能 给 它 取 个 名 字 吗? ” 学生花 了2分钟 左右的时间， 取 了十来个名字， 没有一个学生说 出“ 滴管” 这个名 字。最后教 师说 ： “ 在科 学课上我们叫它滴管。 ” B教 师在 杠杆 的科 学 一课 的 教 学 中， 为 了引 出“ 像 撬 棍 这 样 的 简单机械 叫做杠杆 ” 这 一概 念 ， 先拿 出一根棍子 ， 问学生 ： 这是什 么 ? 然 后 用 它 来 撬 重 物 ， 再 问 学 生 ： 当这 样 来使 用的 时候 我们 给 它 起 个什 么名 字? 绕 来绕 去 ， 只 一 个 “ 杠杆” 概念 的引 出就耗 费 了很 长 时 间
12、。 给物 品、 器具起名称这样的提 问有存在 的必要 吗?我们 的课堂 中经常有这样 的“ 多此一问” ， 这样 的提问能促进学生的思维发展吗? 至 受 81 【 案例 7 】 认识量简 片断 A教 师让学生 观察量 杯 ， 问 ： 量 杯 有 什 么 特 点 ?你 们 会 使 用 吗?许多学生觉得难 以回答。 B教 师这 样发 问 ： 1 仔细 观察量 杯 ， 想 一想 量 杯与我们平常用 的杯 子有什 么不 同? 2 为什么量杯的设计有这些 不 同呢 ? 3 上 台演示 ， 说说你 为什 么 这么使用?大家觉得这样用好不 好?为什么? 你看 ， 稍稍 改变 一下 提 问方 式 ， 效果就不
13、 同了通过 3 个不 同层次的问题 ， 使学生经历 了一个 探究 的过程 ， 这 比教师直接传授来 得更有趣 、 更有效果。 问。 要问得提纲挈领 【 案例 1 】 摆的研究 ( 路培琦 执教 ) 探 究 的 开始 ： 路 老师 引 导学 生 做“ 摆” 数“ 摆” ， 这实际上是在教会 学生探究摆的秘密的最基本方法 ， 掌握最基本的工具。 探究的核心 ： 根据要求做一个 摆 。2 O分钟 的 自由探究 、 自由发 现 ， 充 分激 发 了学生 的创 造 天性 。 探究的升华 ： 学生汇报 自己研 究过程中的点滴发现和收获。 本课 最大 的特 点是 ： 4 0分钟 内， 路培琦老师只用一个问题
14、统领 全课 ， 全 无枝枝 桠桠 式 的碎问碎 答。这个问题就是 ： 能否成功地做 一 个 1 0 秒摆 1 5 次 的摆 ? 显然 ， 能否成 功做成一个“ l 0 秒钟摆动 1 5 次 的摆” 不是 路老师 的真正 目的， 但用一个问题统领全 课 ， 留下更多的空间让孩子们关注 自己做摆的过程 ， 关注 自己做摆过 程 中的思维过程 ， 即“ 有所发现 ” 。 孩 子们 的发现绝 不在 于怎样做 成 一 个合格 的摆 ， 更多的还有 目标以 外 的“ 风景” 。 【 案例 2 】 声音的产 生 问题 列表 分析 某 教师在教案 中预设 了这样 一 组 问题 ： 1 你听过各种物体发 出的声
15、 音 吗?你 能猜 到它们是 怎样发 声 的吗 ? 2 你以前是 怎样让物体发出 声音的? 3 出示 锣 、 鼓 和皮筋 ， 提 问 ： 我们可以用什么方法使它们发出声 音? 4 想 一想 ， 还可 以用哪些 方 法使它们发出声音? 5 引导学 生思考 ： 它们是 在 什么情况下发出声音的?这是为什 么 ? 6 观察一下发声的物体有什 么共 同特点 ? 7 根据观察 到 的现象 ， 推测 物体发声与物体的什么有关? 8 声音是 由物体的振动产生 的吗?你能用实验进一步来证明吗? 9 使这 些物体停 止振动 ， 它 们还能发出声音吗? l 0 声音是怎样产生的? 在备课时 ， 教师可以预设很多
16、问题 。如果仔细思考 、 归纳一下 ， 我们就会发现 ， 很多问题实际上是 辅助性问题 ， 能够对学生思维起促 进 作 用 的 问题 其 实没 有 几个 ， 而 通 常这样 的问题是 这节课 的关键性 问题。 本课 的几个关键性 问题都 集 中于教材 的主要 目标 ： 声音与物体 振动关系的研 究， 声音是由物体振 动产生的。解决了这几个问题 ， 就 达到了教学 目标 。因此 ， 在上述教 案准备的问题中， 最关键的是下面 的 问题 ： 我们可 以用什 么方法使物体 发出声音? 观察发声 的物体 有什么共 同 特点? 由此推测物体发声与什 么 现象有关? 声音是由物体振动产生的， 你 能进一步用实验来证明吗? 【 案例 3 】 声音的产生 片断 A教 学 教师演示实验 ： 两个音叉 ， 一 个敲击
