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1、2002年第 3期 ( 总第 266 期) 教育研究 EDUCAT IONAL RESEARCH No. 3, 2002 General, No. 266 教育: 主体间的指导学习 学习化社会的教育本质新概念 郝文武 摘 要 教育是主体间的指导学习。学习化社会发展教育的目的就是满足社会与 个人对指导学习的需要。教育本质新概念既重视作为履行培养人职责的教育者的主体重 要作用, 又重视受教育者作为学习主体的重要作用, 与传统教育本质观有质的区别。 关键词 教育本质 概念 学习化社会 主体间 指导学习 作者简介 郝文武, 陕西师范大学教育科学学院副教授 ( 西安 710062) 教育究竟是什么, 这
2、是教育理论界长期以来 一直探讨的问题, 也是教育理论和教育实践的根 本问题。教育活动应该有一个最基本的同一性和 共同特征, 但以往对教育同一性的认识和规定都 不够完善。指导学习是教育最基本的同一性和共 同特征教育本质。学习化社会必须赋予教育 以新的意义, 确立教育本质新概念。 一、 教育首先是一种学习 学习与教育既有一定区别又有天然联系。广 义学习是有机体适应环境的手段, 是由经验引起 的比较持久的行为变化。 教育中的学习是“ 凭借经 验产生的、 按教育目标进行的比较持久的行为变 化。 ” 学习既是教育的本体或本原, 也是教育的 目的或归宿。无论就一个人的成长过程还是从人 类社会发展历史说,
3、无论从教育起源的最初意义 还是从教育全部发展历史说, 无论就一堂课还是 从教育的全过程说, 没有学习就不可能有教育。 生 产和学习是人的不可分割的存在原因和存在方 式。 人类要生存就要从事物质生产, 要发展就要从 事精神生产和人的自身生产。学习和教育是人的 物质生产、 精神生产和自身生产的必要条件, 普遍 存在于人类生产、 生活及其他社会活动之中。 从横 断层面讲, 学习与教育、 生产等社会活动是并列概 念。但从时间和逻辑上讲, 人的学习先于人的教 育, 学习是教育的最近或直接属概念, 教育是学习 的种概念。 教育产生的过程是: 首先广义教育从学 习中分离出来, 然后学校教育在实质上从广义教
4、育中分离出来与学习相对应或相并列, 在形式上 从生活和生产中分离出来与生活和生产相对应或 相并列, 既成为学习又成为生产的种概念。 学习是 教育的基础, 教育是学习的规范和效率的提高。 不 论从教育的直接目的和结果还是从教育教学过程 说, 教育都是为了受教育者的学习。 教育从学习中 分离出来本质上还是学习, 学习对教育永远具有 本原或本体意义。教育就是从学习中分离出来由 国家、 社会和教育者引导和规范的学习。 联合国教 科文组织教育丛书 教育财富蕴藏其中 把学 会认知、 学会做事、 学会共同生活( 包括学会做 人) 、 学会生存作为教育的四大支柱, 并指出终身 学习和教育是迈向 21 世纪的钥
5、匙。 世界全民教 育大会把全民教育的目标规定为, “ 每一个人 儿童、 青年和成人都能获得旨在满足其基本 学习需要的受教育机会。 ” 教育本质与教育的归属既有区别也有联系。 教育划归到的那个属的本质是教育的最一般本 质。教育是一种学习活动, 这是教育最一般的本 质, 亦即属本质, 既是教育与自然和其他社会实践 活动的本质区别, 又是教育与人的认识和实践活 14 动的必然或天然联系, 或者同一性特点。 教育是主 体间的指导学习, 这是教育的自本质, 即教育区别 于任何事物和活动的惟一特点。教育还可从不同 角度或层面分为许多种类, 对不同种类教育本质 的规定, 是教育的类本质。如古代教育和现代教
6、育, 中小学教育和大学教育, 德育、 智育、 体育和美 育等。 人的学习有有意学习和无意学习, 自主学习 和指导学习几种最基本分类。无意学习是人获得 没有意识到的经验引起的比较持久的行为变化。 有意学习是人有目的地获得的经验引起的比较持 久的行为变化。指导学习就是教育或在教育者指 向和引导下的学习。 自主学习即自学, 是一种学习 者在某种程度上没有人指导或离开教育者条件下 的有明确意图和目的的学习。指导学习之中和之 外都有有意学习、 无意学习和自主学习。 指导学习 中的有意学习、 无意学习和自主学习当然要受社 会、 国家和教育者的引导和规范, 指导学习之外的 有意学习、 无意学习和自主学习在宏
7、观上也要受 社会潜移默化的影响。指导学习对个人和社会发 展有重要意义, 指导学习之中和之外的自主学习 对个人和社会发展同样有重要作用。 学会生存 指出“ 新的教育精神使个人成为他自己文化进步 的主人和创造者。自学, 尤其是在帮助下的自学, 在任何教育体系中, 都具有无可取代的价值。 ” 通 过“ 学会如何学习, 这不仅仅是另一个口号。它是 指一种特殊的教学方式。 ” “ 我们今天把重点放在 教育与学习过程的 自学 原则上, 而不是放在传 统教育学的教学原则上。 ” 学习除了有上述分类 外, 还有接受学习和发现学习, 意义学习和机械学 习, 维持学习和创新学习, 冲击学习和预期学习, 个人学习和
8、社会学习等。这些学习相互区别相互 交叉, 既与教育区别又与教育天然联系。 从表面看 是教育决定学习, 但在根本上则是不同的学习观 决定了不同的教育观。今天教育上的差别在很大 程度上不是由经济、 政治或者社会地位、 种族偏见 带来的, “ 而是由人们的教育观念, 特别是评价学 习能力的不同标准带来的。 换句话说, 对人类学习 本质的看法左右着人们对教育的选择。 ” 学校的 产生似乎是教育者及其对受教育者培养的重要性 明显上升, 但无论何时受教育者及其学习的作用 都是不能轻视的。 二、 教育是主体间的指导学习 主体间亦即主体之间的关系, 是现象学、 解释 学、 存在主义和后现代主义哲学的重要概念。
9、 主体 间哲学是一种消解主客体对立和主体中心的新主 体哲学。 主体是既有社会性又有自主性、 独特性或 个性、 创造性的存在。 主体性是在主体与客体的对 应关系中表现出来的主体属性。一个人借以达到 主体性的构成过程称作主体化。 福柯认为, 一个完 整的主体由认识主体、 权力主体和道德主体构成。 主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、 相互理解和融合、 双向互动、 主动对话的交往特点 和关系, 是不同主体间的共识, 是不同主体通过共 识表现的一致性。 胡塞尔现象学“ 先验主体间 论” 强调主体间的主观性” 同化的统觉” 。 海德格尔 存 在主义“ 共在” 主体间理论, 强调“ 经在” 的“ 共
10、 在” 性。哈贝马斯后现代主义交往理论认为, 交往 是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单 项关系, 目的性行为、 规范性行为和戏剧性行为都 不是主体间关系。维特根斯坦和伽达默尔哲学解 释学认为, 主体间关系是在语言共同体中通过对 话形成的相互理解的关系。 20 世纪 60 年代以来, 后现代主义和哲学解释学竭力主张教育中主体间 的交往、 对话和理解, 激烈批评长期以来的“ 无主 体” 教育和教育学。 与此同时, 早在三十年前 学会生存 就指出: “ 教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界 限。它正逐步在时间上和空间上扩展到它的真正 领域整个人的各个方面。由于这些方面广泛 而复杂, 以致
11、无法包括在任何 体系 之内, 如果 体系 是指一种静止的、 无进展的东西的话。 ” “ 在 一个空前要求教育的时代, 人们所需要的不是一 个体系, 而是无体系。 ” 所谓无体系教育不是指不 可能建立体系的教育, 是指不能包括在过去的任 何教育体系或者任何关于教育本质、 教育规律、 教 育原则等概念中的教育, 是指没有建立起适应时 代变化的新体系及新观念的教育, 是在强调国家 要根据时代和教育的迅速变化不断及时调整和改 善原有体系, 社会和教育者要根据时代和教育的 迅速变化及时变革原有教育本质观念、 教育功能 观念和教育规律概念。新教育体系和教育新概念 15 有许多内容, 但以下概念是明确的,
12、这就是“ 在这 一领域内, 教学活动便让位于学习活动。 虽然一个 人正在不断地受教育, 但它越来越不成为对象, 而 越来越成为主体了。 ” “ 未来的学校必须把教育的 对象变成自己教育的主体。受教育的人必须成为 教育他自己的人; 别人的教育必须成为这个人自 己的教育。 ” 教育虽然建立在客观知识的基础上, “ 但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西, 也不是强加在别人身上的东西。教育必然是从学 习者本人出发的。 ” 但从人们的教育本质观看, 目前 学会生存 所批评的旧教育体系及其观念并 未完全废止, 新教育体系和新教育概念并未真正 形成。 中国大百科全书教育 指出: “ 从广义上 说, 凡是
13、增进人们的知识和技能、 影响人们的思想 品德的活动, 都是教育” , 这个定义与其说是对教 育的定义不如说是对学习的定义。凯洛夫主编的 教育学 指出: “ 教育就是有目的地、 有计划地实 现对青年一代影响的过程, 以便把学生培养成社 会所需要的人。 ” 日本筑波大学编写的 现代教育 学基础 认为: “ 所谓教育, 乃是把本来作为自然人 而降生的儿童, 培养成为社会一员的工作。 ” 美国 教育学基础 指出: 美国学者伊斯雷尔谢费勒认 为, “ 教育在其基本意义上是世代延续的人们借以 取得其历史地位的教化过程。 ” “ 人们通过教育学 习当代文明, 并创造未来文明。简言之, 教育具有 继承、 参与
14、和贡献三重目的。 ” 杜威把教育看成是 一种学习过程或学习活动, 认为, 教育即生长, 即 发展, 教育就是经验学习、 重组和改造的过程或者 活动, 经验从哪里来, 在“ 做中学” 。做中学是否科 学还有仁智之见, 但它强调在教育者指导下的学 习就是教育, 受教育者的主体作用, 教育与学习的 紧密关系或内在联系则很值得肯定。 传统教育也不是完全不要受教育者的主观能 动性, 但从整体说它是把教育者作为主体把受教 育者当作客体来对待的。 当代社会, 在口头上不承 认受教育者是教育和学习主体的人很少见, 但这 个问题在思想观念上和教育实践中并没有真正解 决。 实践和认识是推动人类发展的两大基本活动。
15、 教育既可看作为人的社会实践活动, 也可看作是 人的认识活动, 抑或认识和实践统一的活动。 学习 本质上是一种认识活动, 或者认识和实践统一的 活动。 站在教育者的角度看, 教育是培养或履行的 社会实践活动, 教育者是教育实践的主体, 是人的 培养者, 受教育者是被培养者。 站在受教育者角度 看, 教育是教育者指导下受教育者的学习活动和 认识自然、 社会和人自身的认识活动, 受教育者是 学习者, 是学习的主体, 教育者是被学习者。受教 育者也要实践, 但这种实践的真正含义还是学习, 对实践的学习或学习实践。教育既离不开教育者 的教, 也离不开受教育者的学, 也就是说既离不开 作为教育者这个教育
16、实践主体, 也离不开受教育 者这个学习主体。教育是教育实践主体指导受教 育者学习主体的一种指导学习活动, 即主体间的 指导学习。 在教育活动中不仅受教育者学习, 教育者也 学习, 即所谓教学相长, 但教育教学的主要和终极 目标是教育者通过各种指导活动教会受教育者学 习, 而不是相反。既然如此, 为什么不把教育定义 为既重视教育者及其教的作用, 又重视受教育者 及其学的作用的主体间的指导学习, 而只强调教 育者的教, 轻视甚至忽视受教育者的学的“ 无主 体” 的培养人的实践活动。 这恐怕不仅是一个语言 表达问题, 甚至不仅是一个教育观问题, 而是一个 具有更深层次社会思想观和价值观的问题。教育 哲学认为, 教育本质问题是有关教育是什么的教 育事实判断问题, 教育价值问题是关于教育应该 是什么的教育价值判断问题, 但事实上许多教育 事实判断无不受到教育价值判断的影响, 而且许 多教育实践也是在受到教育价值判断影响下的教 育本质观和教育科学规律指导下的教育实践。
