教研观察：同课异构与价值辨认（任鹏杰）

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1、 教育是决定一个人的生活质量和未来社会整体质教育是决定一个人的生活质量和未来社会整体质量的重要因素。当教师好啊，教师是让这个重要因素量的重要因素。当教师好啊，教师是让这个重要因素发挥作用的人，是教育变革的的动力，也是社会进步发挥作用的人，是教育变革的的动力，也是社会进步的动力。的动力。 就此而言，所有学科的教师都应该有就此而言，所有学科的教师都应该有“究天人之究天人之际，通古今之变，成一家之言际，通古今之变，成一家之言”的抱负和担当。为此，的抱负和担当。为此，教师个人在教学中的目标，就应该不断推进，直至与教师个人在教学中的目标，就应该不断推进，直至与社会（世界）的改善联系在一起。社会（世界）的

2、改善联系在一起。 要担起实现这个目标的责任，老师们就得不断更要担起实现这个目标的责任，老师们就得不断更新自我，变得更有活力、更有胜任力。探索，正是让新自我，变得更有活力、更有胜任力。探索，正是让我们变得更有力量的发动机。我们今天将用同课异构我们变得更有力量的发动机。我们今天将用同课异构观摩研讨方式来探索特色课堂的意味，目的就是要发观摩研讨方式来探索特色课堂的意味，目的就是要发动和壮大这种力量！动和壮大这种力量！ 一、同课异构：同在哪里？异在何处？一、同课异构：同在哪里？异在何处？ 有一群人的同课异构，有一个人的同课异有一群人的同课异构，有一个人的同课异构，都很有研究价值。构，都很有研究价值。

3、同在目标同在目标确定课堂的目标，关键在价确定课堂的目标，关键在价值定向，指的是人们认为学习者究竟应该学到值定向，指的是人们认为学习者究竟应该学到什么，其中什么，其中“最应该学到的最应该学到的”就是课堂的灵魂，就是课堂的灵魂，应该是相同的。应该是相同的。 异在过程异在过程实现课堂教学目标的内容与实现课堂教学目标的内容与方法（程序、策略）在时间、空间里的展开过方法（程序、策略）在时间、空间里的展开过程和展开状态可以变，可以个性化，可以特色程和展开状态可以变，可以个性化，可以特色化，可以不相同。化，可以不相同。二、课堂的灵魂，何以必须是价值定位？二、课堂的灵魂，何以必须是价值定位？ 1.“1.“知识

4、知识”经课堂省察转化为生活经课堂省察转化为生活“智慧智慧”和和“美德美德” 灵魂，在中国文化里，是人死之后留下来灵魂，在中国文化里，是人死之后留下来的，还被人们念叨着的东西的，还被人们念叨着的东西精神，它承载精神，它承载着文化信息，承载着健康能量，所以才不死，着文化信息，承载着健康能量，所以才不死，才有生命力，可以活人世界产生积极影响。照才有生命力，可以活人世界产生积极影响。照此说来，课堂的灵魂是有价值辨认的，关注的此说来，课堂的灵魂是有价值辨认的，关注的重点是，人们认为对学习者更好地生活来说，重点是，人们认为对学习者更好地生活来说，什么才是最健康、最积极、最应该学习的？什么才是最健康、最积极

5、、最应该学习的？ 东西方文化有差异，但对灵魂的理解大同小异。东西方文化有差异，但对灵魂的理解大同小异。苏格拉底认为，具备理性的灵魂是人成为人的关键。苏格拉底认为，具备理性的灵魂是人成为人的关键。 苏氏苏氏“灵魂三分灵魂三分”论很值得关注：论很值得关注： 灵魂的理性部分灵魂的理性部分（爱智）用来学习的（爱智）用来学习的 灵魂的激情部分灵魂的激情部分（爱胜）用来发脾气的（爱胜）用来发脾气的 灵魂的欲望部分灵魂的欲望部分（爱利）用来满足欲望的（爱利）用来满足欲望的 灵魂的这三部分中，苏格拉底认为只有理性部灵魂的这三部分中，苏格拉底认为只有理性部分只用来学习的。分只用来学习的。 激情，欲望，人性固有。

6、但激情与欲望，可以激情，欲望，人性固有。但激情与欲望，可以向善，也可以向恶。所以，苏氏强调学习灵魂的理向善，也可以向恶。所以，苏氏强调学习灵魂的理性部分，目的正是要让激情与欲望始终处于理性的性部分，目的正是要让激情与欲望始终处于理性的省察从而管控之中，使之避恶趋善。省察从而管控之中，使之避恶趋善。 苏氏说苏氏说“未经省察的生活不值得过未经省察的生活不值得过”（“未经反未经反思的人生没有意义思的人生没有意义”），就是指人活着不能没有理性，），就是指人活着不能没有理性，热爱理性就是热爱理性就是“爱智爱智”，就是爱智慧。在苏氏心目中，就是爱智慧。在苏氏心目中，善是美德之首。善是美德之首。 古希腊雅典

7、德尔菲神庙有两句箴言：古希腊雅典德尔菲神庙有两句箴言：“认识你自认识你自己己”（强调内省，和谐的人格）；（强调内省，和谐的人格）；“凡事勿过度凡事勿过度”（强调外行（强调外行与人和社会相处）。与人和社会相处）。 苏氏的著名等式：知识苏氏的著名等式：知识=美德，美德美德，美德=知识。置换知识。置换一下即：理性一下即：理性=德性，爱智德性，爱智=爱德。一言以蔽之，懂得爱德。一言以蔽之，懂得运用理性知识省察生活的人，才能过上运用理性知识省察生活的人，才能过上“值得过值得过”的的生活。由苏氏生活。由苏氏“知识即美德知识即美德”观点看，知识本身就含观点看，知识本身就含有价值辨认和价值引领意味有价值辨认和

8、价值引领意味不仅知道知识是什么，不仅知道知识是什么，而且知道如何正确运用知识，其重点就是理性。而且知道如何正确运用知识，其重点就是理性。 课堂是灵魂恰在于对知识的理性把握和课堂是灵魂恰在于对知识的理性把握和运用：知道运用：知道 “是是”什么、什么、“不是不是”什么，也什么，也知道什么知道什么“应该应该”、什么、什么“不应该不应该”，还知，还知道道“应该做什么应该做什么”和和“怎样去做怎样去做”。 请注意请注意“运用运用”一词，它是知识转化为一词，它是知识转化为智慧的关键。智慧的关键。 何谓智慧？事实不是智慧，知识不是智何谓智慧？事实不是智慧，知识不是智慧，智慧是指知识在生活中的恰当运用慧，智慧

9、是指知识在生活中的恰当运用能正确指引、帮助、支持人去幸福生活的知能正确指引、帮助、支持人去幸福生活的知识运用。课堂教学就是要把知识转化为智慧。识运用。课堂教学就是要把知识转化为智慧。 2.“2.“价值价值”经课堂协商转化为人生经课堂协商转化为人生“意义意义”和和“规范规范” 究竟什么是究竟什么是“价值价值”或或“价值观价值观”呢？呢？ 抓住一个关键词抓住一个关键词“应该应该”或或“应当应当”就易理解。就易理解。复杂一些说，复杂一些说，“作为一种概念，作为一种概念，价值价值包括有包括有意识的主体视为意识的主体视为应当应当的一切态度、判断、影响与的一切态度、判断、影响与行为偏好。行为偏好。”11

10、简单一些说，一言以蔽之简单一些说，一言以蔽之，“价值观是指什么是价值观是指什么是人们认为应该的人们认为应该的”。2211 美美 德尼德尼古莱著古莱著. .高铦、高戈译高铦、高戈译. .残酷的选择：发展理念与伦理价值残酷的选择：发展理念与伦理价值M. M. 北北京京: : 社会科学文献出版社社会科学文献出版社,2008:331.,2008:331.22 乔安娜乔安娜勒梅泰勒梅泰. .课程与评估架构中的价值观和宗旨：对十六国的考察课程与评估架构中的价值观和宗旨：对十六国的考察G./G./环环 境与课程境与课程.Bob .Bob Moon,PatriciaMoon,Patricia Murphy M

11、urphy编编. .陈耀辉陈耀辉, ,冯施钰珩冯施钰珩, ,陈瑞坚陈瑞坚, ,译译. .香港香港: : 香港公开大学出版社，香港公开大学出版社，2003:152.2003:152. 表面看，价值观是很主观的东西。实质上，表面看，价值观是很主观的东西。实质上，价值观根植于文化，是有根据、有标准的。价值价值观根植于文化，是有根据、有标准的。价值有许多种类，但主要有两类：有许多种类，但主要有两类： “意义性价值意义性价值”（“基本价值基本价值”或或“终极价值终极价值”）。）。 “规范性价值规范性价值”（“操作性价值操作性价值”或或“工具性价值工具性价值”）。）。“意义性价值意义性价值”（又叫（又叫“

12、基本价值基本价值”或或“终终极价值极价值”等等 ）并不并不“具体具体”指导人的具体行动，指导人的具体行动，它侧重于追问生与死、痛苦、命运与自然的深刻它侧重于追问生与死、痛苦、命运与自然的深刻意义和人类对真善美等普世价值发出吁求和邀请。意义和人类对真善美等普世价值发出吁求和邀请。意义性价值只提出意义性价值只提出“值得去做值得去做”“”“值得去追求值得去追求”的行动，关乎大的方向、意义和智慧。的行动，关乎大的方向、意义和智慧。意义性价值观，是不应该随便与时俱进的。意义性价值观，是不应该随便与时俱进的。 “规范性价值规范性价值”（又叫（又叫 “操作价值观操作价值观”或或“工工具价值观具价值观”）指道

13、德、伦理、能力和办法，是为实现指道德、伦理、能力和办法，是为实现终极理想状态而采用的行为方式，如程序和策略。终极理想状态而采用的行为方式，如程序和策略。 规范性价值规范性价值“具体具体”到了人的具体行动，侧重于到了人的具体行动，侧重于人人“应做应做”或或“不应做不应做”的行为，既关乎知道的行为，既关乎知道“值得值得去做去做”的偏好道理，更关乎懂得的偏好道理，更关乎懂得“怎样去做怎样去做”的要求、的要求、方法和策略。方法和策略。 规范性价值观是可以与时俱进的。规范性价值观是可以与时俱进的。 总的看，价值观的作用，就是赋予生活以总的看，价值观的作用，就是赋予生活以“意义意义”，给人生行动、人类行动

14、以，给人生行动、人类行动以“规范性规范性”指导。指导。 重要的是，正确的价值观，不仅引导人们追求自重要的是，正确的价值观，不仅引导人们追求自身的利益，协调人们之间的利益冲突，还能召唤人们身的利益，协调人们之间的利益冲突，还能召唤人们不断地走向更高境界。不断地走向更高境界。 休谟首先区分了休谟首先区分了“是是”与与“应该应该”的概念。对的概念。对教育来说，教育来说，“是是”即即“求真求实求真求实”，“应该应该”即即“求善求美求善求美”。 我们要的是由我们要的是由“是是”（科学）推出（科学）推出“应该应该”（人文）并且按照（人文）并且按照“应该应该”的去的去“做做”（人生与社（人生与社会）。会）。

15、 课堂的价值观应该是一个三维整体：一是完整课堂的价值观应该是一个三维整体：一是完整的世界观，一是公正的价值观，一是健全的人生观。的世界观，一是公正的价值观，一是健全的人生观。 对对“三观三观”的含义，我的理解是：的含义，我的理解是： 世界观探究世界观探究 “ “是什么是什么”与与“不是什么不是什么”。 价值观探究价值观探究 “ “什么应该什么应该”与与“什么不应该什么不应该”。 人生观探究人生观探究 “ “应该做什么应该做什么”与与“怎样去做怎样去做”。 杜威说杜威说“教育即生活教育即生活”。为了指导学习者更好地。为了指导学习者更好地生活，我以为或许应该说生活，我以为或许应该说“教育应该稍稍高

16、于生活教育应该稍稍高于生活”。这个这个“高高”就高在对学习者的价值引领。就高在对学习者的价值引领。 价值引领，恰恰是教育的真谛所在。价值引领，恰恰是教育的真谛所在。 皮亚杰认为：皮亚杰认为： 教育就是连接双方的关系教育就是连接双方的关系 “ “学生学生”和和“价价值值”。 “一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中带进这些价值中”。这就意味着，在学校学习期间的。这就意味着，在学校学习期间的智慧价值与整个人生中的道德价值是同舟共济的。智慧价值与整个人生

17、中的道德价值是同舟共济的。教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于教育是负有价值的成就的交换，而成就要取决于传递和转换。传递和转换。 英国著名思想家怀特海在英国著名思想家怀特海在教育的目的教育的目的一书中，有个著名观点：一书中，有个著名观点： 1.“1.“教育只有一个主题，那就是五彩缤教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活纷的生活”。 2.“ 2.“教育便是引导个体去领悟生活的艺术。教育便是引导个体去领悟生活的艺术。” 3.“ 3.“根本的动力是对价值的鉴赏根本的动力是对价值的鉴赏”，亦即，亦即对生活的对生活的“审美能力审美能力”。 胡适曾给大学毕业生胡适曾给大学毕业生“进入大世界进入大世界

18、”开过开过“防身药方三味药防身药方三味药”： 第一味药叫做第一味药叫做“问题丹问题丹” 第二味药叫做第二味药叫做“兴趣散兴趣散” 第三味药叫做第三味药叫做“信心汤信心汤” （胡适学术文集胡适学术文集教育教育，第，第205205页，中华书局，页，中华书局，19981998年年1 1月）月） 我想再给这三味药加个药引子我想再给这三味药加个药引子“价值引价值引”。 “问题丹、兴趣散、信心汤、价值引问题丹、兴趣散、信心汤、价值引”【拷问价值拷问价值】一封令人振聋发聩的信一封令人振聋发聩的信有一封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教有一封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教师们的，他是德国纳粹集

19、中营的幸存者。信中说：师们的，他是德国纳粹集中营的幸存者。信中说：我是纳粹集中营的幸存者。我亲眼见过任何人都我是纳粹集中营的幸存者。我亲眼见过任何人都不该看到的情景：有学问的工程师建造了屠杀活人的不该看到的情景：有学问的工程师建造了屠杀活人的毒气室，受过教育的医生给儿童下毒药，受过正规培毒气室，受过教育的医生给儿童下毒药，受过正规培训的护士杀害婴儿，中学生和大学生枪杀成群的妇孺。训的护士杀害婴儿，中学生和大学生枪杀成群的妇孺。 所以我对教育产生了怀疑。我的要求是：帮助你所以我对教育产生了怀疑。我的要求是：帮助你们的学生做人。你们的努力不会制造有学问的恶魔、们的学生做人。你们的努力不会制造有学问

20、的恶魔、有技术的精神变态者以及受过教育的艾希曼式战犯。有技术的精神变态者以及受过教育的艾希曼式战犯。读、写、算只有在能帮助我们的孩子做人时，才是重读、写、算只有在能帮助我们的孩子做人时，才是重要的要的。 （以希特勒为例（以希特勒为例错在价值观错在价值观“美比人重要美比人重要”吗？吗？） 丧失了价值辨认，就丧失了课堂之魂！教师要丧失了价值辨认，就丧失了课堂之魂！教师要做好价值协商教学，我以为应该：做好价值协商教学，我以为应该：第一，第一，寻找价值（鉴赏价值）寻找价值（鉴赏价值）定好课程和定好课程和教学的价值目标，学生知道应该学到的；教学的价值目标，学生知道应该学到的；第二，第二，传承价值（守望价

21、值）传承价值（守望价值）守望人类善守望人类善美真等永恒价值，学生懂得必须坚守的；美真等永恒价值，学生懂得必须坚守的；第三，第三，转换价值（创造价值）转换价值（创造价值）诊断价值健诊断价值健全与不健全状况，学生明白应该改变的；全与不健全状况，学生明白应该改变的；第四，第四，均衡价值（兼容价值）均衡价值（兼容价值）比较多元价比较多元价值从中汰劣择优，学生确知必须兼容的；值从中汰劣择优，学生确知必须兼容的；第五，第五，协商价值（共享价值）协商价值（共享价值）讨论价值认讨论价值认同与认异的可能，学生明白可以共享的。同与认异的可能，学生明白可以共享的。所有教师必须清楚自己应该担当的价值责任。所有教师必须

22、清楚自己应该担当的价值责任。 3.3.同课异构：课程与教学中的价值辨认同课异构：课程与教学中的价值辨认与变之中的不变与变之中的不变 同课异构的本义，在这一点上是确定的同课异构的本义，在这一点上是确定的变之中的不变变之中的不变对同一课的教学内容，采用不对同一课的教学内容，采用不同的教学设计，来达到相同的教学目标同的教学设计，来达到相同的教学目标彰显彰显课堂的灵魂和课堂的价值取向。课堂的灵魂和课堂的价值取向。 【善意提醒善意提醒】在具体的教学中，每位教师可以在具体的教学中，每位教师可以根据自己的教学理念、教学风格设计不同的教学根据自己的教学理念、教学风格设计不同的教学思路，展示迥异的教学个性，以此

23、来体现思路，展示迥异的教学个性，以此来体现“教学教学有法，教无定法有法，教无定法”教学的特色和创造性，但是，教学的特色和创造性，但是，其中有一个关键的东西不能变其中有一个关键的东西不能变教学最后要达教学最后要达成的目标要一致。成的目标要一致。 完整的课程观和完整的教学观，都要求坚守“变之中的不变”，不容许教师随意“改变”课程目标。 教师所应做的是将社会（国家）的教育价值观和学习者健康成长的需要结合起来，建构课程内容和价值，并据此实现“教学转化”。 维度维度A A：阐明的课程：阐明的课程（社会的价值要求）（社会的价值要求） 要求把课标转化为教学行动要求把课标转化为教学行动 维度维度B B：展现的

24、课程：展现的课程（教师的教学转化）（教师的教学转化） 要求教学实践过程切实有效要求教学实践过程切实有效 维度维度C C：体验的课程：体验的课程（学生的学习感悟）（学生的学习感悟） 要求以学生成长为终极目标要求以学生成长为终极目标 完整的教学观有“三维目标”，它与课程的“三维一体”一样，都是不可分割的。 同课异构不是对教学内容随心所欲地进行取舍，进行所谓的自主建构、自主设计，想教什么就教什么。 无论是同课异构，还是异课同构，首先要做的最重要的事情是做好价值辨认。 比如，数学、物理、化学、生物等与科学有关的课，如何辨认它们的价值？1可以是满足个体生活实用的价值取向（l9世纪末的偏重）；2.克服人性

25、弱点的价值取向（20世纪初的偏重个）；3.促进人与自然和谐共存的价值取向（20世纪末开始偏重这个）。 完整的教学观有“三维目标”，它与课程的“三维一体”一样，都是不可分割的。 同课异构不是对教学内容随心所欲地进行取舍，进行所谓的自主建构、自主设计，想教什么就教什么。 无论是同课异构，还是异课同构，首先要做的最重要的事情是做好价值辨认。 比如，数学、物理、化学、生物等与科学有关的课，如何辨认它们的价值？1可以是满足个体生活实用的价值取向（l9世纪末的偏重）；2.克服人性弱点的价值取向（20世纪初的偏重个）；3.促进人与自然和谐共存的价值取向（20世纪末开始偏重这个）。 罗素认为，任何知识都具有双

26、重价值属性，即实用价值与内在价值（非功利性价值）。科学教育：1）能激发学生对自然界求知的兴趣，使学生精神愉快，充满活力。2)消除对大自然的神秘感，培养学生勇敢的品性。3）增强理解力为核心的理智，培养理想的品格，包括活泼、勇敢、敏感和理智。4）产生智力美德，这些智力美德包括虚心、耐心、专心、勤奋、有志竟成的信念和一丝不苟的精神。 雅斯贝尔斯揭示了一种自相矛盾的尴尬，认为在科学教育中“单纯地了解结果和掌握答案就与精神陶冶的目标背道而驰，这样就会出现把科学当做权威，把科学原理作为迷信的教条”。破除对科学的迷信，还得靠更好的科学教育。 20世纪末，科学与技术的高速发展为我们提供了一幅令人兴奋而又可怕的

27、前景。创造性发展和创造性破坏，几乎是孪生的。 【化学、生物、地理等】1）寂静的春天1962年在美国问世时，是一本很有争议的书，是标志着人类首次关注环境问题的著作。它那惊世骇俗的关于农药危害人类环境的预言，不仅受到与之利害攸关的生产与经济部门的猛烈抨击，而且也强烈震撼了社会广大民众。2）美国两位教授和一位环保记者合著的大型环保报告文学我们被偷走的未来，写的是化学合成物质对人类和地球上其他生命的影响尤其是化学合成物质对内分泌系统的干扰。美国前副总统艾尔戈尔曾经郑重地向他的人民推荐这本书，他说：“我们被偷走的未来具有极为重要的意义，它迫使我们对我们曾经在遍及全球范围内散布的合成化学物质，重新质疑。为

28、了子孙后代，我们必须尽快找出答案。” 科技是“第一生产力”，难道不也是“第一破坏力”吗？ 人类在一个迷惘不清的宇宙里前行，已经走到了一个严峻的十字路口。“掌握人类、国家和世界未来的命运在很大程度上依赖于人的利用科学和技术的智慧”。科学教育的价值取向正在转变为促进人与自然的和谐共存。科学教育既要使学生历史地理解科学的本质与人性，也要使学生理解科学与社会环境、自然环境之闻的相互影响。 人类最大的危险在于：只是想改变地球上的一切，惟独没想改变自己。汤因比等学者大声疾呼这“很可耻”！ 不能只以求“是”为指向，而是更应以求“应该”为评价标准，决定“应该做什么”“不应该做什么”，然后才是“怎样去做”。要做

29、一个好的国家国民，也要做一个好的“世界公民”。 人文地理解科学，科学地理解人文，把它们都转化为学生的精神财富，促进人和社会的和谐发展。这不仅是时代发展对科学教育提出的要求，而且也是人性发展的内在需要。 三、同课异构：究竟应该从哪些方面来“构”？ 看看全世界的课堂都在干什么？课堂都在进行看看全世界的课堂都在干什么？课堂都在进行着着“宁静革命宁静革命”，都在发生如下转变：，都在发生如下转变： 由由“教授的场所教授的场所”转换为转换为“学习的场所学习的场所”； 从以从以“目标目标达成达成评价评价”为单位的程序为单位的程序型课程，转变为以型课程，转变为以“主题主题探究探究表现表现”为单位为单位的项目型

30、课程；的项目型课程； 从班级授课的模式，转向合作学习的模式；从班级授课的模式，转向合作学习的模式； 学校不仅仅是儿童们合作学习、共同成长的所学校不仅仅是儿童们合作学习、共同成长的所在，而且还是教师们作为教学实践专家的共同学习和在，而且还是教师们作为教学实践专家的共同学习和成长的所在。成长的所在。 佐藤学佐藤学教师的挑战教师的挑战中文版序中文版序 这场课堂这场课堂“静悄悄的革命静悄悄的革命”的重点，既然是课堂的重点，既然是课堂由由“教授的场所教授的场所”转换为转换为“学习的场所学习的场所”，那么，教，那么，教室自然便是以室自然便是以“学学”为中心的教学实践研究室。为中心的教学实践研究室。 据此，

31、教室里和课堂上最应做的事，毫无疑问地据此，教室里和课堂上最应做的事，毫无疑问地是，实现是，实现“活动的、合作的、反思的活动的、合作的、反思的”有效学习。有效学习。 照此不难发现，我们中国的中学课堂教学研究，照此不难发现，我们中国的中学课堂教学研究，还有诸多毋庸讳言的缺陷还有诸多毋庸讳言的缺陷主要表现在，研究怎样主要表现在，研究怎样去去“教教”的多，研究为的多，研究为“学学”而而“教教”的少，至于研的少，至于研究在课堂上教与学究在课堂上教与学“合作合作”交集点的就更少了。交集点的就更少了。 问题并非人们所称的问题并非人们所称的“不缺理念不缺理念”，会说几个教，会说几个教育新名词不叫有新理念。理念

32、是基于实践的观念育新名词不叫有新理念。理念是基于实践的观念关键在于关键在于知道怎样去行动，做了该做的事情。知道怎样去行动，做了该做的事情。 【反思一】观念更新：何以应颠覆“教师主导”理念？ 学习者健康成长的需要及其在学习（成长）学习者健康成长的需要及其在学习（成长）中存中存 在的问题，主导着教育的一切行为，教育的一在的问题，主导着教育的一切行为，教育的一切活动必须设法满足这些需要，解决学习者的问题。切活动必须设法满足这些需要，解决学习者的问题。 是是“学学”主导主导“教教”（教学设计、教学实施、（教学设计、教学实施、教学评价等），评价教师教学评价等），评价教师“教什么、怎样教、教得教什么、怎样

33、教、教得怎样怎样” 的依据是学习者的依据是学习者“学什么、怎样学、学得怎样学什么、怎样学、学得怎样”。 “ “学学”是是“教教”的根据，课堂教学是否有效，的根据，课堂教学是否有效，最关键的衡量标准是，是否实现了最关键的衡量标准是，是否实现了“教学转化教学转化”“教教”到到“学学”的转化。的转化。 【反思二】教师知识：何以必须着重“教学转化”难题？ “教学转化”是教师知识的重点，是课堂教学研究的最基本课题，更是中学教师普遍心存困惑的难题。 谁都知道，“教”与“学”之间往往有鸿沟存在，教师采用怎样的教育策略、教育艺术和教育智慧，把课堂上有价值的课题和内容，由教师自己理解的、懂得的、明白的，转化为本

34、来不怎么理解、不怎么懂得、不怎么明白的学习者也理解了、懂得了、明白了，从而顺利跨越种种教学“鸿沟”，学习者实现了高品质的学习，这就是“教学转化” 。 “教学转化”话题表面看似非常平凡。 “教师知识”，太有必要研究了。这里稍作提示。 舒尔曼关于构成教师知识的七个方面： 1.学科知识：主要指学科的内容知识。 2.学科教学法知识：为促进学生理解而使用类比、图示、演示和解释等方法, 有效地表征学科知识。 3.课程知识：指对教材和教学计划的掌握。 4.一般教学法知识：指超越于各学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略, 即普遍适用于各个学科的教与学的原则和技能。 5.学习者的知识：包括学习者的特征

35、和认知, 学习者的发展和动机。 6.教育环境的知识。 7.教育的目的、目标和价值的知识。 中国学者认为中小学教师知识可分为以下八种类型：1.学科内容知识；2.课程知识；3.一般教学法知识；4.教师自我知识；5.学科教学知识；6.教育目的及价值知识；7.关于学生的知识；8.教育情境知识。 以下几个领域，中小学教师也该予以关注 教育技术理论教育技术理论“做什么做什么怎么做怎么做” 教育科学理论教育科学理论“是什么是什么” 教育价值理论教育价值理论“应该是什么应该是什么” 教育规范理论教育规范理论“应该做什么应该做什么怎么做怎么做” 【反思三反思三】实践评价：何以应站在实践评价：何以应站在教育高度审

36、视学科课堂？教育高度审视学科课堂？（任鹏杰：（任鹏杰：上课评课的几个上课评课的几个“怕不怕怕不怕”） 一、“主体”为何被漠视？学生被清场了，由诸多所谓专家、名师和同行等非学习者身份的“客人”来评课，大家讲的话有几分证据，好多评价都是自以为是，怕不怕被质疑靠不住，心虚？ 二、究竟“谁配合谁”呢？常在公开课现场听授课老师在结束时来一句“感谢同学们配合”，这反映了一种什么意识？心里有教而无学，眼里有师而无生，怕不怕被质疑有悖教育真谛，心虚？ 三、说课、评课的模式化“套子”，一味强调“教”，几乎很少从“学”的角度来考虑，为“学”而“教”， 不注重学生的感受和体验，学生没有“机会”，怕不怕学情研究落空了

37、，心虚？ 四、没有了参与、互动、协商，不暴露学生学习的状态（包括优点和不足），既缺乏“不对称互动”，更缺乏“对称互动”，怕不怕教学的“过程与方法”针对性弱化了、丧失了，心虚？ 五、不注意学科性质，学科意识淡漠（如历史的证据意识论从史出），基本方法（陈述、解释、分析、归纳、理解、比较、推理、辨别、判断、批判等）不到位，怕不怕学科味、学科特色、学科观念被质疑，心虚？ 我们究竟需要怎样的学科课堂呢？我们究竟需要怎样的学科课堂呢？准确教学，透彻理解，有可靠知识的课堂准确教学，透彻理解，有可靠知识的课堂不务虚不务虚生动活泼，学来生趣，有特色魅力的课堂生动活泼，学来生趣，有特色魅力的课堂不僵化不僵化交流问

38、题，解决问题，有方法启迪的课堂交流问题，解决问题，有方法启迪的课堂不空悟不空悟协商思想，服务生活，有价值引领的课堂协商思想，服务生活，有价值引领的课堂不失魂不失魂互动参与，激活差异，有公民文化的课堂互动参与，激活差异，有公民文化的课堂不独裁不独裁质疑批判，追求真理，有人格担当的课堂质疑批判，追求真理，有人格担当的课堂不盲从不盲从学情为重，据学论教，有评鉴改进的课堂学情为重，据学论教，有评鉴改进的课堂不失责不失责 一些值得重视的观点：一些值得重视的观点： “激活差异激活差异”：角度愈多，偏见愈少。：角度愈多，偏见愈少。 “对影响施加影响对影响施加影响”（已然（已然-未然）未然） 尼采的尼采的“精

39、神的三种变形精神的三种变形” （骆驼（骆驼狮子狮子婴婴儿）儿） 别尔嘉耶夫：人格别尔嘉耶夫：人格“是变之中的不变，多之中是变之中的不变，多之中的惟一的惟一” 康德在实践理性角度，提出独立人格的三大准据：康德在实践理性角度，提出独立人格的三大准据：一是精神自由；二是意志自律；三是良心自觉。一是精神自由；二是意志自律；三是良心自觉。 教育的终极目的是服务人生教育的终极目的是服务人生帮助学习者认识帮助学习者认识自己、做好自己自己、做好自己人格意识（独善）与公民意识人格意识（独善）与公民意识（兼济）。（兼济）。何来充满何来充满“厚爱厚爱”的教学环境和课堂文化？的教学环境和课堂文化？“无惧无惧”“尊重尊

40、重”“帮助帮助”“创造创造”同情心同情心同理心同理心宽容心宽容心倾听倾听沟通沟通（“倾听可能是人际交往中最不发达的技能倾听可能是人际交往中最不发达的技能” ）消极自由消极自由积极自由积极自由罗素的罗素的“精神纪律论精神纪律论”与布鲁纳的与布鲁纳的 “学习者原动学习者原动”论论 鲍曼鲍曼自由自由：自由的真谛是自控，而不是放纵！：自由的真谛是自控，而不是放纵！自由是一种高度选择，是对自由是一种高度选择，是对“取取”与与“弃弃”的正确判的正确判断，是对选择结果的敢于担当！断，是对选择结果的敢于担当！“自由是一种祸福参自由是一种祸福参半的福音半的福音”。 斯宾塞的斯宾塞的“自我控制自我控制”论：论：“

41、为将来大的满足牺为将来大的满足牺牲目前小的满足的能力。牲目前小的满足的能力。” （ “代劳法代劳法”或或“济贫法济贫法”的危害的危害 ） 弗莱雷弗莱雷被压迫者的教育学被压迫者的教育学：真正：真正的教育不是的教育不是A“对对”B的教育，而是的教育，而是A“with”B的教育，是将世界作为中介的教育。对话是的教育，是将世界作为中介的教育。对话是主体间以世界为中介的交流方式。主体间以世界为中介的交流方式。 “参与参与”生成学习生成学习 “互动互动”生成意义（暴露差异，分享生成意义（暴露差异，分享长处，借鉴短处，协商并获得共享价值）。长处，借鉴短处，协商并获得共享价值）。 “思考如何思考思考如何思考”

42、 “思考如何行动思考如何行动” 最后，我想强调，我们现在最缺乏、最需要的教最后，我想强调，我们现在最缺乏、最需要的教师知识是关于师知识是关于“学生学生”的知识。最重要的是，我们必的知识。最重要的是，我们必须把他们当做小孩看。须把他们当做小孩看。 卢梭早在卢梭早在爱弥儿爱弥儿中强烈反对中强烈反对“在孩子中求大在孩子中求大人人”。鲁迅更是指出：对于孩子。鲁迅更是指出：对于孩子“开宗第一，便是理开宗第一，便是理解。解。”因为因为“孩子的世界，与成人截然不同；倘不先孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达”。 的确，孩子与大人对世界的看

43、法是不同的。大人的确，孩子与大人对世界的看法是不同的。大人的世界完整性，已被理性主义割裂。是啊，一切都是的世界完整性，已被理性主义割裂。是啊，一切都是逻辑，一切都是因果，一切都是计算，一切都是规范，逻辑，一切都是因果，一切都是计算，一切都是规范，一切都是控制一切都是控制虔诚、情感、道德被抛在一边，人虔诚、情感、道德被抛在一边，人不再有审美的玄思和艺术感悟，不再有精彩的诗意人不再有审美的玄思和艺术感悟，不再有精彩的诗意人生！生！ 而孩子则不同。如果说人类还有审美能而孩子则不同。如果说人类还有审美能力，那主要在孩子身上。他们看世界，往往力，那主要在孩子身上。他们看世界，往往不受逻辑和因果的羁绊，可

44、以把花生米看成不受逻辑和因果的羁绊，可以把花生米看成一个老头或少女，而不考虑它从何而来、为一个老头或少女，而不考虑它从何而来、为什么能吃。丰子恺称之为什么能吃。丰子恺称之为“绝缘绝缘”，亦即撇，亦即撇开因果欣赏世界之美。丰子恺强调，艺术就开因果欣赏世界之美。丰子恺强调，艺术就是教人是教人“绝缘绝缘”的方法，就是教人学做小孩的方法，就是教人学做小孩子，也让孩子成为孩子，亦即培养这点子，也让孩子成为孩子，亦即培养这点“童童心心”，使长大以后永不泯灭。，使长大以后永不泯灭。 否则，我们在世间，倘只用理智的因果的头脑，否则，我们在世间，倘只用理智的因果的头脑，所见的只是万人在争斗倾轧的悲惨世界！日落，

45、月上，所见的只是万人在争斗倾轧的悲惨世界！日落，月上，春去，秋来，只是催人老死的消息；山高，水长，都春去，秋来，只是催人老死的消息；山高，水长，都是阻人交通的障碍物；鸟只是可供食料的动物，花只是阻人交通的障碍物；鸟只是可供食料的动物，花只是结果的原因或植物的生殖器。而且更有大者，在这是结果的原因或植物的生殖器。而且更有大者，在这样的态度下的人世间，人与人相对都成生存竞争的对样的态度下的人世间，人与人相对都成生存竞争的对手，都以利害相交接，人与人之间将永无交通，人世手，都以利害相交接，人与人之间将永无交通，人世间将永无和平的幸福的足迹了。间将永无和平的幸福的足迹了。 丰子恺进而认为，教育若让孩子

46、们一旦发现这个丰子恺进而认为，教育若让孩子们一旦发现这个世界全是苦恼，那么此后的生活，便只剩下挣扎到死，世界全是苦恼，那么此后的生活，便只剩下挣扎到死，这也是世界大多数大人一致的步骤。与其如此，毋宁这也是世界大多数大人一致的步骤。与其如此，毋宁“保留、培养他们的一点痴呆，直到成人以后保留、培养他们的一点痴呆，直到成人以后”。这痴呆就是童心。童心，对于我们大人就是这痴呆就是童心。童心，对于我们大人就是一种一种“趣味趣味”。认识宇宙与人生，需要这颗。认识宇宙与人生，需要这颗心，得到人生的最高的快乐，需要这颗心。心，得到人生的最高的快乐，需要这颗心。这是儿童本来具有的心，不必父母与老师教这是儿童本来具有的心，不必父母与老师教他。只要父母与老师不去摧残它，而培养它，他。只要父母与老师不去摧残它，而培养它，就够了。就够了。 孩子是我们的未来，让我们好好爱我们孩子是我们的未来，让我们好好爱我们的未来吧！的未来吧！ 孩子是我们的未来，让我们好好教育我孩子是我们的未来，让我们好好教育我们的孩子们吧！们的孩子们吧！