发展心理学DevelopmentalPsychology主讲陈向阳

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1、发展心理学DevelopmentalPsychology主讲陈向阳Stillwatersrundeep.流静水深流静水深,人静心深人静心深Wherethereislife,thereishope。有生命必有希望。有生命必有希望推荐教材v林崇德林崇德: :发展心理学，浙江教育出版社，发展心理学，浙江教育出版社，20022002年版年版v1.1.美美 罗伯特罗伯特费尔德曼著费尔德曼著, ,苏彦捷等译，发苏彦捷等译，发展心理学展心理学人的毕生发展，世界图书出版人的毕生发展，世界图书出版公司，公司，20072007。v2.2.美美 David R. Shaffer David R. Shaffer（邹

2、泓等译）：（邹泓等译）：发展心理学发展心理学儿童与青少年，中国轻儿童与青少年，中国轻工业出版社，工业出版社，20052005。v3.3.美美NewmanNewman著，白学军等译，发展心理学，著，白学军等译，发展心理学，陕西师范大学出版社，陕西师范大学出版社，20052005。发展心理学参考书目发展心理学参考书目v4.4.林崇德：发展心理学，人民教育出林崇德：发展心理学，人民教育出版社，版社，19951995。v5.5.桑标：当代儿童发展心理学，上海桑标：当代儿童发展心理学，上海教育出版社，教育出版社，20032003。v6.6.方富熹、方格：儿童发展心理学，方富熹、方格：儿童发展心理学，人民

3、教育出版社，人民教育出版社，20052005。v7.7.美美 劳拉劳拉E.E.贝克（吴颖等译）：贝克（吴颖等译）：儿童发展，江苏教育出版社，儿童发展，江苏教育出版社，20022002。v8.8.张文新：青少年发展心理学，山张文新：青少年发展心理学，山东人民出版社，东人民出版社，20022002。v9. 9. 美美 S.A.Miller S.A.Miller（郭力平等译）：（郭力平等译）：发展的研究方法，华东师范大学出发展的研究方法，华东师范大学出版社，版社，20042004。v10.10.王振宇：儿童心理发展理论，华王振宇：儿童心理发展理论，华东师范大学出版社，东师范大学出版社，2000200

4、0。发展心理学参考书目发展心理学参考书目v11.11.刘金花：儿童发展心理学，华东刘金花：儿童发展心理学，华东师范大学出版社，师范大学出版社，19971997。v12.12.杨丽珠：儿童发展心理学纲要，杨丽珠：儿童发展心理学纲要，社会科学文献出版社，社会科学文献出版社，19961996。v13.13.程利国：儿童发展心理学，福建程利国：儿童发展心理学，福建教育出版社，教育出版社，19971997。v14.14.周宗奎：现代儿童发展心理学，周宗奎：现代儿童发展心理学，安徽人民出版社，安徽人民出版社，19991999。发展心理学参考书目发展心理学参考书目v15.15.林崇德：当代儿童青少年心理学丛

5、书，浙江教育出林崇德：当代儿童青少年心理学丛书，浙江教育出版社，版社，19931993。v (1) (1)申继亮、李虹、夏勇、刘立新：当代儿童青申继亮、李虹、夏勇、刘立新：当代儿童青少少 年心理学的进展年心理学的进展v (2) (2)庞利娟：婴儿心理学庞利娟：婴儿心理学v (3) (3)高月梅：幼儿心理学高月梅：幼儿心理学v (4) (4)王耘、叶忠根、林崇德：小学生心理学王耘、叶忠根、林崇德：小学生心理学v (5) (5)黄煜峰、雷雳：初中生心理学黄煜峰、雷雳：初中生心理学v (6) (6)郑和钧、邓京华：高中生心理学郑和钧、邓京华：高中生心理学v (7) (7)缚安球、史莉芳：离异家庭子女

6、心理缚安球、史莉芳：离异家庭子女心理v (8) (8)董奇：儿童创造力发展心理董奇：儿童创造力发展心理发展心理学参考书目发展心理学参考书目发展心理学参考书目发展心理学参考书目v16.16.沈德立：儿童心理与行为研究书系，安徽教育出沈德立：儿童心理与行为研究书系，安徽教育出版社，版社，20042004。v (1) (1) 沈德立、白学军：实验儿童心理学沈德立、白学军：实验儿童心理学v (2) (2) 俞国良：社会性发展心理学俞国良：社会性发展心理学v (3) (3) 梁保勇：发展心理病理学梁保勇：发展心理病理学v (4) (4) 陈会昌：道德发展心理学陈会昌：道德发展心理学v (5) (5) 施

7、建农：超常儿童发展心理学施建农：超常儿童发展心理学v (6) (6) 张文新：创造力发展心理学张文新：创造力发展心理学v (7) (7) 李洪玉：学习能力发展心理学李洪玉：学习能力发展心理学v (8) (8) 阎国利：阅读发展心理学阎国利：阅读发展心理学v (9) (9) 白学军：智力发展心理学白学军：智力发展心理学第一章第一章 绪论绪论v 第一节第一节 发展心理学的研究对象与任务发展心理学的研究对象与任务v一、发展心理学界说一、发展心理学界说v发展心理学（广义）是研究种系和个体心理发发展心理学（广义）是研究种系和个体心理发生与发展规律的科学生与发展规律的科学 v心理的种系发展是指从动物到人类

8、的心理演变心理的种系发展是指从动物到人类的心理演变过程。过程。v心理的种系发展又可分为动物心理发展和人心理的种系发展又可分为动物心理发展和人类心理发展两个部分。类心理发展两个部分。v比较心理学（动物心理学）主要研究低等动比较心理学（动物心理学）主要研究低等动物心理如何演化到类人猿心理的发展历程，物心理如何演化到类人猿心理的发展历程，即研究人类心理发展前史，通过对不同进化即研究人类心理发展前史，通过对不同进化阶段的现存动物心理进行比较研究，以勾画阶段的现存动物心理进行比较研究，以勾画动物演化过程中心理发生发展的大致图景。动物演化过程中心理发生发展的大致图景。v动物心理发展经过了哪些阶段动物心理发

9、展经过了哪些阶段? ?v民族心理学（主要是原始人类心理学）主要民族心理学（主要是原始人类心理学）主要研究生活在不同的社会历史发展阶段的各个研究生活在不同的社会历史发展阶段的各个民族的心理，并加以对照，以探讨人类的心民族的心理，并加以对照，以探讨人类的心理、意识如何在劳动过程中、在言语的参与理、意识如何在劳动过程中、在言语的参与下发生发展的，并勾划人类心理发展历程的下发生发展的，并勾划人类心理发展历程的大致轮廓（如何从原始人的心理发展到现代大致轮廓（如何从原始人的心理发展到现代人的心理）。人的心理）。 v心理的个体发展是指受精卵形成到死亡的整个生命心理的个体发展是指受精卵形成到死亡的整个生命全程

10、全程(life-span)(life-span)中，心理的发生与发展的过程，它中，心理的发生与发展的过程，它构成个体构成个体/ /毕生发展心理学（即狭义的发展心理学）毕生发展心理学（即狭义的发展心理学）研究的内容。研究的内容。v个体发展心理学在前苏联称为年龄心理学。从逻辑个体发展心理学在前苏联称为年龄心理学。从逻辑上讲，发展心理学应全面地研究人生的各个阶段，上讲，发展心理学应全面地研究人生的各个阶段，但很长时间以来，人们主要集中精力研究儿童期但很长时间以来，人们主要集中精力研究儿童期（包括青少年）。因此（包括青少年）。因此“发展心理学发展心理学”一词往往同一词往往同“儿童心理学儿童心理学”交互

11、使用，至今仍然有不少发展心交互使用，至今仍然有不少发展心理学实际上仅是以儿童为研究对象的发展心理学。理学实际上仅是以儿童为研究对象的发展心理学。二、发展心理学的研究任务二、发展心理学的研究任务vwhat(what(是什么是什么) )，揭示或描述心理发展过程的，揭示或描述心理发展过程的共同特征与模式；共同特征与模式；vwhen(when(什么时间什么时间) )，揭示或描述这些特征与模，揭示或描述这些特征与模式发展变化的时间表；式发展变化的时间表；v why( why(什么原因什么原因) )；对发展变化的过程进行解；对发展变化的过程进行解释，分析发展的影响因素，揭示发展的内在释，分析发展的影响因素

12、，揭示发展的内在机制。机制。具体而言，包括以下几个方面：具体而言，包括以下几个方面：v（一）描述发展的普遍行为模式（一）描述发展的普遍行为模式v（二）解释和测量个别差异（二）解释和测量个别差异v（三）揭示心理发展的原因和机制（三）揭示心理发展的原因和机制v（四）探究不同的外在环境对心理发展的影（四）探究不同的外在环境对心理发展的影响响v（五）提出帮助个体发展的具体方法（五）提出帮助个体发展的具体方法第二节第二节 发展心理学的发展发展心理学的发展v一、一、西方早期的儿童观西方早期的儿童观v有史以来，儿童多半被认为是成人的雏形，有史以来，儿童多半被认为是成人的雏形，“只是比较小、比较弱、比较笨的成

13、人。随只是比较小、比较弱、比较笨的成人。随着年龄的增长，变得强壮聪明起来，显露出着年龄的增长，变得强壮聪明起来，显露出身上确实始终存在的成人特征。身上确实始终存在的成人特征。”西方早期的儿童观西方早期的儿童观v在古希腊、古罗马社会，儿童被认为是未来在古希腊、古罗马社会，儿童被认为是未来的公民，接受成人式的任务训练。人们甚至的公民，接受成人式的任务训练。人们甚至从未想过，作为儿童，他们有自己的天性。从未想过，作为儿童，他们有自己的天性。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v旧约全书中的观点是，儿童是被剥夺权旧约全书中的观点是，儿童是被剥夺权利的、邪恶的人，他们生来就有原罪。这些利的、邪恶的人，他们生

14、来就有原罪。这些天生的罪人需要严加管制，以免变得更为邪天生的罪人需要严加管制，以免变得更为邪恶。恶。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v新约全书中则提到，儿童天生是无罪的，新约全书中则提到，儿童天生是无罪的，是善良的，只要环境不影响他们的正常成长，是善良的，只要环境不影响他们的正常成长，长大就是好人。长大就是好人。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v早期的儿童观可以在艺术作品中得到很好的早期的儿童观可以在艺术作品中得到很好的反映。儿童最早出现在绘画艺术中，大约在反映。儿童最早出现在绘画艺术中，大约在12世纪，那时画中的儿童不如说是世纪，那时画中的儿童不如说是“缩小了缩小了的成人的成人”。西方早期的

15、儿童观西方早期的儿童观西方早期的儿童观西方早期的儿童观v13世纪以后，艺术作品中的儿童如天使、圣世纪以后，艺术作品中的儿童如天使、圣婴耶稣、裸体小男孩普托（婴耶稣、裸体小男孩普托（Putto）等开始像）等开始像儿童了。圆脸蛋的小普托出现于儿童了。圆脸蛋的小普托出现于14世纪末，世纪末，并且很快就成为一种装饰图形而盛行于世。并且很快就成为一种装饰图形而盛行于世。但儿童在很大程度上只是作为成人社会的一但儿童在很大程度上只是作为成人社会的一个组成部分，被点缀在成人之间。个组成部分，被点缀在成人之间。西方早期的儿童观西方早期的儿童观v文艺复兴运动（公元文艺复兴运动（公元14世纪到世纪到17世纪）的强有

16、力冲世纪）的强有力冲击引起了社会结构和家庭观念的更替，进而导致儿击引起了社会结构和家庭观念的更替，进而导致儿童观的变革。到童观的变革。到15世纪末，出现了很多关心儿童利世纪末，出现了很多关心儿童利益与教育的趋向，印刷术的使用助长了这一趋势，益与教育的趋向，印刷术的使用助长了这一趋势，有关儿童护理与教育的文字材料都流传开来。但由有关儿童护理与教育的文字材料都流传开来。但由于文艺复兴的主旨在于恢复古希腊、古罗马的文化，于文艺复兴的主旨在于恢复古希腊、古罗马的文化，因而针对儿童的教材多半是古典科目，教育方式也因而针对儿童的教材多半是古典科目，教育方式也是强制的、较死板的。是强制的、较死板的。西方早期

17、的儿童观西方早期的儿童观v一直到一直到17世纪以后，一种全新的儿童概念逐世纪以后，一种全新的儿童概念逐渐形成，人们开始注意到儿童甜蜜、纯洁、渐形成，人们开始注意到儿童甜蜜、纯洁、逗人喜爱的天性，把儿童作为有个性的人来逗人喜爱的天性，把儿童作为有个性的人来了解和抚爱了。从此以后，养育健康而又有了解和抚爱了。从此以后，养育健康而又有成就的孩子就成为父母最关心的事情。成就的孩子就成为父母最关心的事情。专栏：现代儿童观专栏：现代儿童观v1、 儿儿童童是是一一个个社社会会的的人人，他他应应该该拥拥有有基基本本的人权。的人权。v 2、儿儿童童是是一一个个正正在在发发展展的的人人，故故而而不不能能把把他他们

18、们等等同同于于成成人人，或或把把成成人人的的一一套套强强加加于于他他们，或放任儿童自然、自由发展。们，或放任儿童自然、自由发展。v 3、儿儿童童期期不不只只是是为为成成人人期期作作准准备备，它它具具有有自身存在的价值，他们应当享有快乐的童年。自身存在的价值，他们应当享有快乐的童年。专栏：现代儿童观专栏：现代儿童观v4、儿儿童童是是具具主主体体性性的的人人，是是在在与与各各种种丰丰富富的的活动之中不断建构他的精神世界的。活动之中不断建构他的精神世界的。v 5、每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力。、每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力。v 6、幼幼儿儿才才能能的的发发展展存存在在递递减减法法则则，开

19、开发发得得越早就开发得越多。越早就开发得越多。专栏：现代儿童观专栏：现代儿童观v7、儿儿童童的的本本质质是是积积极极的的，他他们们本本能能地地喜喜欢欢和和需需要要探探索索学学习习，他他们们的的认认识识结结构构和和知知识识宝宝库库是是其其自自身身与与客客观环境交互作用过程中自我建构。观环境交互作用过程中自我建构。v 8、实实现现全全面面发发展展与与充充分分发发展展，是是每每个个儿儿童童的的权权利利，其其先先天天的的生生理理遗遗传传充充分分赋赋予予了了实实现现全全面面发发展展的的条条件件，只有全面发展才能充分发展。只有全面发展才能充分发展。v 9、儿儿童童的的学学习习形形式式是是多多种种多多样样的

20、的，如如模模仿仿学学习习，交交往往学学习习、游游戏戏学学习习、探探索索学学习习、操操作作学学习习、阅阅读读学学习习。成成人人应应尊尊重重幼幼儿儿各各种种学学习习形形式式，并并为为他他们们创创造相应的学习条件。造相应的学习条件。二、科学儿童发展心理学的产生二、科学儿童发展心理学的产生v科科学学儿儿童童发发展展心心理理学学的的产产生生，除除了了与与近近代代社社会会的的发发展展、近近代代自自然然科科学学的的发发展展密密切切相相关关外外，有两大因素起了直接的推动作用。有两大因素起了直接的推动作用。v首先是首先是自然主义教育运动自然主义教育运动的影响。的影响。v其次是其次是进化论进化论的影响。的影响。

21、自然主义教育运动自然主义教育运动v从从18世纪后期到世纪后期到19世纪中期，随着社会观念世纪中期，随着社会观念的变化发展，越来越多的人认识到尊重儿童、的变化发展，越来越多的人认识到尊重儿童、发展儿童天性的重要性，越来越重视利用儿发展儿童天性的重要性，越来越重视利用儿童心理的特点与规律去教育儿童。童心理的特点与规律去教育儿童。自然主义教育运动自然主义教育运动v捷克教育家夸美纽斯（捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）从人）从人的本性出发，把儿童从出生到成熟分为四个的本性出发，把儿童从出生到成熟分为四个年龄阶段，并编写了第一本以儿童年龄特征年龄阶段，并编写了第一本以儿童年龄特征为基础，系统

22、讲述科学知识的书世界图解为基础，系统讲述科学知识的书世界图解。此外，夸美纽斯还提出了一系列符合儿。此外，夸美纽斯还提出了一系列符合儿童特点并能促进儿童心理发展的教育与教学童特点并能促进儿童心理发展的教育与教学原则。原则。自然主义教育运动自然主义教育运动v英国哲学家洛克（英国哲学家洛克（J.Locke）提出了）提出了“白板说白板说”，认为人的心灵在出生时就如一块白板，认为人的心灵在出生时就如一块白板，一切知识和观念都是从后天的经验中获得的，一切知识和观念都是从后天的经验中获得的，因此，儿童心理发展的原因在于后天，在于因此，儿童心理发展的原因在于后天，在于教育。在他看来，儿童心理发展的差异教育。在

23、他看来，儿童心理发展的差异9/10是由教育决定的。他强调要培养儿童的兴趣，是由教育决定的。他强调要培养儿童的兴趣，发展儿童的独立能力，并认为良好习惯的培发展儿童的独立能力，并认为良好习惯的培养应从很小的年龄就开始。养应从很小的年龄就开始。自然主义教育运动自然主义教育运动v法国思想家卢梭（法国思想家卢梭（J.Rousseau）的儿童观集）的儿童观集中体现在他的教育哲理小说爱弥尔中体现在他的教育哲理小说爱弥尔论论教育一书中。通过虚构的儿童爱弥尔从出教育一书中。通过虚构的儿童爱弥尔从出生到成人的教育过程，提出儿童虽然不是成生到成人的教育过程，提出儿童虽然不是成人，但也不是成人的宠物和玩物。他首先是人

24、，但也不是成人的宠物和玩物。他首先是一个一个“人人”，有自己的意识和情感的人。成，有自己的意识和情感的人。成人要尊重儿童，对儿童的教育要遵循人要尊重儿童，对儿童的教育要遵循“自然自然的法则的法则”，应按照他们的本性，考虑他们的，应按照他们的本性，考虑他们的年龄特征。年龄特征。自然主义教育运动自然主义教育运动v卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和善良因素的结论，以及他呼吁保护儿童纯真善良因素的结论，以及他呼吁保护儿童纯真天性，让儿童个性充分发展的主张，在当时天性，让儿童个性充分发展的主张，在当时产生了巨大的影响。从总体上看，自然主义产生了巨大的影响。从总体

25、上看，自然主义教育运动的盛行，对了解儿童心理提出了更教育运动的盛行，对了解儿童心理提出了更高、更迫切的要求。高、更迫切的要求。进化论的影响进化论的影响v在人类的由来和性选择（在人类的由来和性选择（1871）中，达）中，达尔文提出尔文提出“人猿同祖人猿同祖”，并认为人与动物具，并认为人与动物具有心理上的连续性；动物与人类的表情有心理上的连续性；动物与人类的表情（1872）则进一步分析了人类与动物表情上）则进一步分析了人类与动物表情上的共性和共同的发生根源。的共性和共同的发生根源。布什总统的表情进化论的影响进化论的影响v“尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨大的

26、，然而这种差异只是程度上的，并非种大的，然而这种差异只是程度上的，并非种类上的。我们已经看到，人类所自夸的感觉类上的。我们已经看到，人类所自夸的感觉和直觉，各种感情和心理能力，如爱、记忆、和直觉，各种感情和心理能力，如爱、记忆、注意、好奇、模仿、推理等等，在低于人类注意、好奇、模仿、推理等等，在低于人类的动物中都处于一种萌芽状态，有时甚至处的动物中都处于一种萌芽状态，有时甚至处于一种十分发达的状态。于一种十分发达的状态。”达尔文进化论的影响进化论的影响v达尔文不仅从种系演化的途径研究了人类心理的发达尔文不仅从种系演化的途径研究了人类心理的发生与发展，也从个体变化的途径研究了个体心理的生与发展，

27、也从个体变化的途径研究了个体心理的发生与发展。他认为，通过对儿童的观察研究可以发生与发展。他认为，通过对儿童的观察研究可以了解人类心理的发展，并揭示动物心理向人类心理了解人类心理的发展，并揭示动物心理向人类心理的演变过程，儿童成了研究进化的最好的自然实验的演变过程，儿童成了研究进化的最好的自然实验对象。达尔文根据长期观察自己孩子心理发展的记对象。达尔文根据长期观察自己孩子心理发展的记录而写就的一个婴儿的传略（录而写就的一个婴儿的传略（1876），是儿童），是儿童心理学领域早期的专题研究成果之一。心理学领域早期的专题研究成果之一。科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生v科科学学儿儿童童

28、心心理理学学的的产产生生，以以1882年年德德国国生生理理学学家家和和心心理理学学家家普普莱莱尔尔（W.Preyer）的的儿儿童童心心理理一一书书的出版为标志。的出版为标志。v儿儿童童心心理理是是第第一一部部科科学学、系系统统的的儿儿童童心心理理学学著著作作，包包括括儿儿童童感感知知的的发发展展、儿儿童童意意志志（或或动动作作）的的发发展展、儿儿童童理理智智（或或言言语语）的的发发展展。在在该该书书中中，普普莱莱尔尔通通过过对对自自己己孩孩子子从从出出生生到到3岁岁的的系系统统观观察察与与描描述述，肯肯定定了了儿儿童童心心理理研研究究的的可可能能性性，并并阐阐述述了了遗遗传传、环环境境、教教育

29、育在在儿儿童童心心理理发发展展中中地地作作用用。普普莱莱尔尔也也因因此被誉为科学儿童心理学的奠基人。此被誉为科学儿童心理学的奠基人。科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生v继普莱尔后，美国心理学家霍尔继普莱尔后，美国心理学家霍尔（G.S.Hall）于）于20世纪初首次用问卷法对儿世纪初首次用问卷法对儿童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、系统的调查研究，在西方社会掀起了一股系统的调查研究，在西方社会掀起了一股“儿童研究运动儿童研究运动”，对儿童发展心理学的学科，对儿童发展心理学的学科发展起了极大的推动作用。发展起了极大的推动作用。科学儿童发展心理

30、学的产生科学儿童发展心理学的产生v法国的心理学家比纳（法国的心理学家比纳（A.Binet）首创用智力）首创用智力量表进行个体差异鉴别，美国儿科医生格塞量表进行个体差异鉴别，美国儿科医生格塞尔（尔（A.Gesell）提出了婴幼儿发育常模，以）提出了婴幼儿发育常模，以及行为主义心理学的代表人物华生及行为主义心理学的代表人物华生（J.B.Watson）建立的儿童情绪的条件反射）建立的儿童情绪的条件反射理论等，都对学科的形成与完善作出了贡献。理论等，都对学科的形成与完善作出了贡献。三、从儿童发展心理学到发展心理学三、从儿童发展心理学到发展心理学v心理学们最初对个体心理发展的研究兴趣仅限于学心理学们最初

31、对个体心理发展的研究兴趣仅限于学校儿童，后来才往前推移到学前儿童，再扩展到新校儿童，后来才往前推移到学前儿童，再扩展到新生儿与胎儿。此时研究个体心理发展的学科称为生儿与胎儿。此时研究个体心理发展的学科称为儿童心理学儿童心理学(Child Psychology)(Child Psychology)。v19041904年，霍尔年，霍尔(Hall)(Hall)的青少年心理学问世的青少年心理学问世（青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社（青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系），从此开会学、性、犯罪、宗教和教育的关系），从此开始，确定了儿童心理学研究的年龄范围，既儿

32、童心始，确定了儿童心理学研究的年龄范围，既儿童心理学研究儿童从出生到成熟期间各个阶段心理发展理学研究儿童从出生到成熟期间各个阶段心理发展的特征。的特征。v成熟是指身心发育过程的完成。成熟是指身心发育过程的完成。v达到成熟的时间因依据的标准不同而各有不达到成熟的时间因依据的标准不同而各有不同。但一般认为，个体的成熟大致在同。但一般认为，个体的成熟大致在17-1817-18岁岁左右。左右。v这主要是依据此时个体接受传统智力测验所这主要是依据此时个体接受传统智力测验所得到的分数不再随年龄而增加，个体的身高得到的分数不再随年龄而增加，个体的身高也不再随年龄的增加而有大的增长。也不再随年龄的增加而有大的

33、增长。 v美美国国心心理理学学家家何何林林沃沃斯斯(Hollingwerth)(Hollingwerth)最最先先提提出出要要追追求求人人的的心心理理发发展展全全貌貌，而而不不是是满满足足于于孤孤立立地地研研究究儿儿童童心心理理，并并于于19301930年年出出版版了了发发展展心心理理学学概概论论（Mental Mental Growth Growth and and Decline: Decline: A A Survey Survey of of Development Development PsychologyPsychology）一一书书，这这是是世世界界上上第第一一部发展心理学著作

34、。部发展心理学著作。v与此同时，另一位美国心理学家与此同时，另一位美国心理学家GoodneoughGoodneough也提出也提出了同样的观点，写出了在科学性与系统性上超过了同样的观点，写出了在科学性与系统性上超过HollingwerthHollingwerth著作的发展心理学著作的发展心理学（Developmental PsychologyDevelopmental Psychology），该书），该书19351935年出版，年出版，19451945年再版，曾畅销欧美。年再版，曾畅销欧美。 v从从19571957年年开开始始，美美国国心心理理学学年年鉴鉴用用“发发展展心心理理学学” ” （D

35、evelopmental Developmental PsychologyPsychology）做做章章名名，代代替替了惯用的了惯用的“儿童心理学儿童心理学”。v自自2020世世纪纪8080年年代代以以来来，毕毕生生发发展展心心理理学学著著作作的的三三种种命名方式：命名方式：v生生命命全全程程发发展展心心理理学学（life-span life-span developmental developmental psychologypsychology）v人类发展（人类发展（human developmenthuman development）v人人类类毕毕生生发发展展（个个体体生生命命全全程程发

36、发展展）（life-span life-span human developmenthuman development）。）。v现现在在的的发发展展心心理理学学已已逐逐渐渐分分化化出出各各个个以以专专门门年年龄龄阶阶段段为为研研究究对对象象的的分分支支学学科科。它它主主要要包包括括婴婴儿儿心心理理学学、幼幼儿儿心心理理学学、儿儿童童（小小学学生生）心心理理学学、青青年年心心理理学学、成成年年心心理理学学、中中年年心心理学和老年心理学。理学和老年心理学。 第三节第三节 发展心理学的几个基本理论问题发展心理学的几个基本理论问题v一、关于遗传与环境在心理发展中的作用问题一、关于遗传与环境在心理发展中

37、的作用问题 v影响心理发展的因素大致可以分为两大类：一是遗影响心理发展的因素大致可以分为两大类：一是遗传方面的因素，一是环境方面的因素。传方面的因素，一是环境方面的因素。v遗传因素是指那些与遗传基因联系着的，作为生物遗传因素是指那些与遗传基因联系着的，作为生物有机体内在的因素（包括生理成熟）有机体内在的因素（包括生理成熟） 注：有人把遗注：有人把遗传素质定义为传素质定义为“指那些与生俱来的解剖生理特征，指那些与生俱来的解剖生理特征，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等”（朱智贤），需要说明的是（朱智贤），需要说明的是“与生俱来与生俱来”的素质的素

38、质并非都是由遗传基因决定的，并非都是由遗传基因决定的，v环境因素则包括自然环境和社会环境。环境因素则包括自然环境和社会环境。（一）绝对决定论（一）绝对决定论v1.1.遗传决定论遗传决定论v认为个体的心理发展是由先天不变的遗传所认为个体的心理发展是由先天不变的遗传所决定的，个体的智力和个性品质早在生殖细决定的，个体的智力和个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是内在因素的胞的基因中就决定了，发展只是内在因素的自然展开，环境与教育仅起引发作用。自然展开，环境与教育仅起引发作用。v代表人物：代表人物： 高尔顿高尔顿(Galton,F)(Galton,F)，家谱调查，家谱调查 1869 1869

39、年出版的遗传的天才霍尔年出版的遗传的天才霍尔(Hall,G.S.)(Hall,G.S.)：“一两的遗传胜过一吨的教育一两的遗传胜过一吨的教育”。v2.2.环境决定论环境决定论v认为儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果，认为儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果，片面地强调和机械地看待环境和教育的作用。片面地强调和机械地看待环境和教育的作用。v“给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成我选择的任何一类专家：医生、律师、艺术家或巨我选择的任何一类专家：医生、律师、艺

40、术家或巨商，甚至乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气商，甚至乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气以及祖先的才能、职业和种族以及祖先的才能、职业和种族”。（二）共同决定论（二）共同决定论v1.1.斯腾斯腾(Stern,W.)(Stern,W.)的的“辐合论辐合论”v“心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显现，也非单纯受外界影响，而是内在本性和现，也非单纯受外界影响，而是内在本性和外在条件辐合的结果外在条件辐合的结果”。“两种因素同为发两种因素同为发展的必不可少的成分，虽然其所占比重可因展的必不可少的成分，虽然其所占比重可因事而异事而异”。 遗传与环境双重作用示意

41、图遗传环境2 2格塞尔格塞尔(Gesell,A.)(Gesell,A.)的成熟势力说的成熟势力说(theory (theory of maturation-potency)of maturation-potency)v格塞尔的成熟势力说，来自其格塞尔的成熟势力说，来自其19291929年所做的年所做的著名的著名的“双生子爬梯实验双生子爬梯实验”的结果。的结果。 v选择同卵双生子作被试，当她们长到第选择同卵双生子作被试，当她们长到第4646周时（约周时（约1010个月），对其中之一（这个被试用个月），对其中之一（这个被试用T T表示）进行爬表示）进行爬梯训练，而另一个（用梯训练，而另一个（用C

42、C表示）不给予这种训练。当表示）不给予这种训练。当训练结束时（满训练结束时（满1 1岁），岁），T T爬梯的能力已有不少长进。爬梯的能力已有不少长进。而对而对C C的测量结果表明，她的爬梯能力没有长进。也的测量结果表明，她的爬梯能力没有长进。也就是说，在她们满就是说，在她们满1 1岁时，岁时，T T和和C C在爬梯能力方面表现在爬梯能力方面表现出较明显的差异。随后对出较明显的差异。随后对C C进行进行2 2周的集中训练，到周的集中训练，到第第5555周时，周时，T T和和C C在爬梯的速度与敏捷性方面已没有在爬梯的速度与敏捷性方面已没有什么差异了。什么差异了。双生子爬梯实验结果v格塞尔认为支配

43、发展的因素有两个：成熟和格塞尔认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的学习。学习与生理上的“准备状态准备状态”有关，有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。这就是成熟准备好了，学习就会生效。这就是成熟学学习原则。习原则。（三）相互作用论（三）相互作用论v代表人物代表人物v皮亚杰，瓦龙皮亚杰，瓦龙(Wallon,W.)(Wallon,W.)、沃纳、沃纳(Werner,H.)(Werner,H.)以及维列鲁学派等。以及维列鲁学派等。基本论点基本论点v1.1.遗传与环境的作用是相互制约、相互依存遗传与环境的作用是相互制约、

44、相互依存的。的。 v一个因素作用的大小、性质依赖于另一因素。一个因素作用的大小、性质依赖于另一因素。v2.2.遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。的。 v一是指有时遗传可以影响环境、环境可以影一是指有时遗传可以影响环境、环境可以影响遗传。响遗传。 v二是遗传中有环境，环境中有遗传。二是遗传中有环境，环境中有遗传。 v3.3.遗传与环境、成熟与学习对心理发展的相遗传与环境、成熟与学习对心理发展的相对作用不是始终固定不变的（是动态的），对作用不是始终固定不变的（是动态的），在不同的发展阶段、不同水平、不同性质的在不同的发展阶段、不同水平、不同性质的心理机能上

45、是有所不同的。心理机能上是有所不同的。 v4.4.相互作用思想还应从主体和客体之间相互作用思想还应从主体和客体之间积极主动地相互交往来理解，也就是说积极主动地相互交往来理解，也就是说二者之间存在着作用与反作用的动力关二者之间存在着作用与反作用的动力关系。系。 v总的说来，遗传与环境，生物因素与社会因总的说来，遗传与环境，生物因素与社会因素对心理发展的相互作用可以理解为发展的素对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辨证关系。个体的生可能性与现实性之间的辨证关系。个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能性范围，物遗传因素规定了发展的潜在可能性范围，但可能性并不等于现实性，潜在可能性

46、转化但可能性并不等于现实性，潜在可能性转化为现实性总是离不开环境条件。为现实性总是离不开环境条件。v当环境条件有利时（指与遗传相适应的环境），潜当环境条件有利时（指与遗传相适应的环境），潜在可能性则可能得到充分实现，达到可能范围的上在可能性则可能得到充分实现，达到可能范围的上限，反之，潜在可能性只能在最低限度上实现。在限，反之，潜在可能性只能在最低限度上实现。在一般情况下，一个正常健康的儿童发展的潜在可能一般情况下，一个正常健康的儿童发展的潜在可能性是相当广阔的，因此，从这个意义上说，环境条性是相当广阔的，因此，从这个意义上说，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了决定性的件的有利与否对个

47、体发展的现实水平起了决定性的作用，即环境在遗传提供的可能性范围内决定个体作用，即环境在遗传提供的可能性范围内决定个体发展的现实水平发展的现实水平。二、发展的连续性与阶段性二、发展的连续性与阶段性v行为主义和社会学习理论强调发展是由外部行为主义和社会学习理论强调发展是由外部环境决定的理论，认为发展只有量的变化，环境决定的理论，认为发展只有量的变化，而无阶段之分。而无阶段之分。v另一些学派，如精神分析学派、皮亚杰学派另一些学派，如精神分析学派、皮亚杰学派等则认为发展是一个不断从量变到质变的过等则认为发展是一个不断从量变到质变的过程，是渐进性的量变到跃进性的质变的过程，程，是渐进性的量变到跃进性的质

48、变的过程，表现出间断性表现出间断性阶段性。阶段性。 v发展既是连续的，又是分阶段的；前一阶段发展既是连续的，又是分阶段的；前一阶段是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中又阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中又包含旧质，但每个阶段占优势的特质是主导包含旧质，但每个阶段占优势的特质是主导该阶段的本质特征。发展是多层次、多水平该阶段的本质特征。发展是多层次、多水平的，而非单一的、孤立的。的，而非单一的、孤立的。 v许多发展心理学家认为心理发展是有阶段的，每个许多发展心理学家认为心理发展是有阶段的，每个阶段具有不同与其他阶段的本

49、质特征，这些特征与阶段具有不同与其他阶段的本质特征，这些特征与一定的年龄相对应。一定的年龄相对应。v年龄是发展心理学的一个重要概念，苏联心理学界年龄是发展心理学的一个重要概念，苏联心理学界曾把发展心理学称为年龄心理学。人们一般从曾把发展心理学称为年龄心理学。人们一般从4 4个角个角度去衡量一个人的年龄大小：度去衡量一个人的年龄大小：v（1 1）实际年龄）实际年龄v（2 2）生理年龄）生理年龄v（3 3）心理年龄）心理年龄v（4 4）社会年龄）社会年龄v儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一般的、本质的、典型的心理特征，称为般的、本质的、典型的心理特征，称为

50、儿童儿童心理年龄特征。心理年龄特征。 v划分心理年龄阶段的标准划分心理年龄阶段的标准, ,可以归为如下几类：可以归为如下几类： v1 1）以生理发展作为划分标准，如柏曼）以生理发展作为划分标准，如柏曼（L.BermanL.Berman）以内分泌腺的发育优势作为分）以内分泌腺的发育优势作为分期标准，将儿童发展分为：胸腺时期（幼年）期标准，将儿童发展分为：胸腺时期（幼年），松果腺时期（童年），性腺时期（青年）。，松果腺时期（童年），性腺时期（青年）。 v（2 2）以以智智力力发发展展作作为为划划分分标标准准，如如皮皮亚亚杰杰的的分段是以思维发展为基础的。分段是以思维发展为基础的。v（3 3）以以个

51、个性性发发展展作作为为划划分分标标准准，如如艾艾里里克克森森对人格发展阶段的划分。对人格发展阶段的划分。v(4)(4)以以活活动动特特点点作作为为划划分分标标准准，如如艾艾里里康康宁宁和和达达维维多多夫夫等等将将儿儿童童的的活活动动形形式式的的转转变变作作为为分分期期的的标标准准，将将儿童发展分为：儿童发展分为：v直接情感的交往阶段（直接情感的交往阶段（0-10-1岁）岁）v 摆弄实物的活动阶段（摆弄实物的活动阶段（1-31-3岁）岁）v 游戏的活动阶段（游戏的活动阶段（3-73-7岁）岁）v学习活动阶段（学习活动阶段（7-117-11岁）岁）v 在社会公益活动系统中的交往活动阶段（在社会公益

52、活动系统中的交往活动阶段（11-1511-15岁）岁）v专业的学习阶段（专业的学习阶段（15-1715-17岁）。岁）。三、发展在时间上的稳定性或不稳定性三、发展在时间上的稳定性或不稳定性四、发展的主动性与被动性四、发展的主动性与被动性五、儿童心理发展的五、儿童心理发展的“关键期关键期”问题问题v“关键期关键期”问题是动物心理学家洛伦慈问题是动物心理学家洛伦慈(Lorenz,K.)(Lorenz,K.)在研究动物习性学时提出的。在研究动物习性学时提出的。 v“印刻印刻”(imprinting): ”(imprinting): 幼雏幼雏( (刚刚孵化出刚刚孵化出来的鹅、鸭、雁之类动物来的鹅、鸭、

53、雁之类动物) )对第一次见到的活对第一次见到的活动东西产生紧紧追随现象。动东西产生紧紧追随现象。第二章 发展心理学理论v西方发展心理学的产生、形成、演变和发展，大致分为四个阶段：v1882年之前为准备时期，在近代社会发展、近代自然科学发展、近代教育发展的推动下，经过学多科学家对儿童研究的促进，终于在19世纪后期诞生了科学的儿童心理学。v从1882年至第一次世界大战，是西方发展心理学的形成时期，既在欧洲和美国出现一批心理学家，开始用观察和实验方法来研究儿童心理的发展。v两次世界大战之间，是西方发展心理学的分化和发展时期。v第二次世界大战以后，是西方发展心理学的演变和增新时期。两次世界大战之间，是

54、西方儿童心理学的分化和发展时期。第一节第一节 行为主义的发展观行为主义的发展观v行为主义大致可以分为三代行为主义大致可以分为三代v早期的行为主义是第一代，其特征是：客观早期的行为主义是第一代，其特征是：客观主义；以刺激和反应的术语解释行为；强调主义；以刺激和反应的术语解释行为；强调联结学习；外周论；环境决定论。联结学习；外周论；环境决定论。v第二代是新行为主义，主要特征为：强调刺第二代是新行为主义，主要特征为：强调刺激与反应之间的中介变量；允许在经验事实激与反应之间的中介变量；允许在经验事实的基础上，对行为的内部动因进行推测；以的基础上，对行为的内部动因进行推测；以操作主义观点解释中介变量。操

55、作主义观点解释中介变量。v第三代为新的新行为主义，其基本特征为：第三代为新的新行为主义，其基本特征为：给予认知、思维等心理因素在行为调节中的给予认知、思维等心理因素在行为调节中的作用以足够的重视；把认知、思维看成是积作用以足够的重视；把认知、思维看成是积极、主动的过程；强调研究方法的客观性。极、主动的过程；强调研究方法的客观性。尽管新的新行为主义探索了认知、思维在行尽管新的新行为主义探索了认知、思维在行为调节中的作用，但它把对行为的预测与控为调节中的作用，但它把对行为的预测与控制作为其研究的根本目标，这一点使它区别制作为其研究的根本目标，这一点使它区别于认知心理学。于认知心理学。v一、华生的发

56、展心理学思想一、华生的发展心理学思想 v1.1.否认人类本能的存在否认人类本能的存在 （环境决定论）（环境决定论）v2.2.对情绪问题的研究对情绪问题的研究v3.3.关于儿童行为的研究方法关于儿童行为的研究方法v(1)(1)观察法观察法v(2)(2)条件反射法条件反射法 v(3)(3)口头报告法口头报告法 v(4)(4)测验法测验法 二、斯金纳的发展心理学思想二、斯金纳的发展心理学思想v1.1.操作性行为的思想体系操作性行为的思想体系 v2.2.儿童行为的实际控制儿童行为的实际控制 v(1)(1)育婴箱的作用育婴箱的作用 v(2)(2)教学机器与程序教学教学机器与程序教学 v三、班图拉的发展心

57、理学思想三、班图拉的发展心理学思想v观察学习理论观察学习理论 v1.1.观察学习的特点及类型观察学习的特点及类型 v观察学习具有以下特点：观察学习具有以下特点： v（1 1）不一定具有外显的行为反应）不一定具有外显的行为反应v（2 2）并不依赖直接强化）并不依赖直接强化 v（3 3）具有认知性）具有认知性 v（4 4）不等同于模仿）不等同于模仿 v观察学习的基本类型：观察学习的基本类型：v（1 1）直接的观察学习）直接的观察学习 ：也称行为的观察学：也称行为的观察学习。指的是对示范行为的简单模仿。习。指的是对示范行为的简单模仿。 v （2 2）抽象性观察学习）抽象性观察学习 ：观察者从他人的行

58、：观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后在一为中获得一定的行为规则或原理，以后在一定条件下观察者会表现出能体现这些规则或定条件下观察者会表现出能体现这些规则或原理的行为，却不需要模仿所观察到的那些原理的行为，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。特殊的反应方式。v（3 3）创造性的观察学习：）创造性的观察学习： 观察者通过观察观察者通过观察可将各个不同榜样行为特点组成不同于个别可将各个不同榜样行为特点组成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。的

59、行为方式。 2.观察学习的心理过程v(1)(1)注意过程：对榜样的知觉注意过程：对榜样的知觉 v(2)(2)保持过程：示范信息的储存保持过程：示范信息的储存 v(3)(3)动作复现过程：记忆向行为的转变动作复现过程：记忆向行为的转变 v (4) (4)动机过程：从观察到行为动机过程：从观察到行为第二节 精神分析学派的发展观v一、弗洛伊德的发展心理学思想一、弗洛伊德的发展心理学思想 v（一）人格理论及人格发展观（一）人格理论及人格发展观 v（二）心理发展阶段说（人格发展的五个阶段）（二）心理发展阶段说（人格发展的五个阶段）v1.1.口唇期（口唇期（0-10-1岁）岁）v2.2.肛门期（肛门期（1

60、-31-3岁）岁）v3.3.生殖器期或恋母阶段生殖器期或恋母阶段 （ 3-6 3-6岁）岁）v4.4.潜伏期潜伏期 (6 11 (6 11、1212岁）岁）v5.5.青春期青春期 (11 (11、1212之后）之后）二、艾里克森的发展心理学思想二、艾里克森的发展心理学思想v艾艾里克森认为人的一生是一个生命周期，可里克森认为人的一生是一个生命周期，可以分为八个阶段，体验着生物的、心理的、以分为八个阶段，体验着生物的、心理的、社会的事件的发展顺序，前后相继，循序渐社会的事件的发展顺序，前后相继，循序渐进。进。v在发展过程中，以个人的自我为主导，按自在发展过程中，以个人的自我为主导，按自我的成熟时间

61、表，将内心生活与社会任务结我的成熟时间表，将内心生活与社会任务结合起来，形成一个既分阶段、又有连续性的合起来，形成一个既分阶段、又有连续性的心理社会发展过程。心理社会发展过程。v在每一个发展阶段，各有其特定的带普遍性在每一个发展阶段，各有其特定的带普遍性的心理社会任务有待解决。每个人解决任务的心理社会任务有待解决。每个人解决任务的程度，总是落在两个极端之间的某一点上。的程度，总是落在两个极端之间的某一点上。一个人的人格总是在自我与环境的交互作用一个人的人格总是在自我与环境的交互作用中不断发展着，自我的发展无论顺利与否，中不断发展着，自我的发展无论顺利与否，必须依次通过人生的八个阶段。必须依次通

62、过人生的八个阶段。人格发展渐成说v1.1.婴儿期（从出生婴儿期（从出生两岁）：主要任务是获得信两岁）：主要任务是获得信任感和克服不信任感，体验着希望的实现。婴儿的任感和克服不信任感，体验着希望的实现。婴儿的生理需要得到满足，便对周围环境产生基本信任感。生理需要得到满足，便对周围环境产生基本信任感。反之，便产生怀疑感。反之，便产生怀疑感。v2.2.儿童早期（儿童早期（2 2岁岁44岁）：自主感对羞怯或疑虑岁）：自主感对羞怯或疑虑感，这个时期的发展任务是获得自主感，克服羞怯感，这个时期的发展任务是获得自主感，克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。和疑虑，体验着意志的实现。 v3.3.学前期或游戏期（学

63、前期或游戏期（4-74-7岁）：这个时期的发岁）：这个时期的发展任务是获得主动感，克服内疚感，体验着展任务是获得主动感，克服内疚感，体验着目的的实现。目的的实现。v4.4.学龄期（学龄期（7-127-12岁）：这个时期的发展任务岁）：这个时期的发展任务是获得勤奋感和克服自卑感，体验着能力的是获得勤奋感和克服自卑感，体验着能力的实现。实现。 v5.5.青年期（青年期（12-1812-18岁）：这个时期的发展任务是建立岁）：这个时期的发展任务是建立同一感，防止同一混乱感，体验忠诚的实现。同一感，防止同一混乱感，体验忠诚的实现。 v自我同一性：认识自己是谁，在社会上应占什么地自我同一性：认识自己是谁

64、，在社会上应占什么地位，将来成为什么样的人和怎样成为理想的人，对位，将来成为什么样的人和怎样成为理想的人，对自己的过去、现在、将来产生一种内在和连续之感，自己的过去、现在、将来产生一种内在和连续之感，认识自己和别人的同异，认识现在和未来在社会中认识自己和别人的同异，认识现在和未来在社会中的关联。的关联。v6.6.成人早期（成人早期（18-2518-25岁）：这个时期的发展任务是获岁）：这个时期的发展任务是获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现 v7.7.成人中期（成人中期（25-5025-50岁）：这个时期的发展任务是获岁）：这个时期的发展任务是获得繁殖感，

65、避免停滞感，体验着关怀的实现。得繁殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现。 v8.8.老年期（老年期（5050岁之后）：这个时期的发展任务是获岁之后）：这个时期的发展任务是获得完善感，避免失望感，体验着智慧的实现。得完善感，避免失望感，体验着智慧的实现。 第三节 皮亚杰学派的发展观v一、皮亚杰的生平及论著一、皮亚杰的生平及论著 v二、皮亚杰的发展心理学思想二、皮亚杰的发展心理学思想v在研究方法上，皮亚杰学派有自己的特色，在研究方法上，皮亚杰学派有自己的特色，这就是所谓这就是所谓“临床法临床法”：以摆弄实物为主，：以摆弄实物为主，辅之以口头提问，把摆弄实物、谈话和直接辅之以口头提问，把摆弄实物、谈话

66、和直接观察结合起来。观察结合起来。 v（一）皮亚杰关于心理发展的基本观点（一）皮亚杰关于心理发展的基本观点v皮亚杰的发生认识论所研究的是皮亚杰的发生认识论所研究的是“知识是如何成长知识是如何成长起来的起来的”的问题，是通过什么过程一个人从较低层的问题，是通过什么过程一个人从较低层次的知识过渡到较高层次的知识次的知识过渡到较高层次的知识”，皮亚杰最感兴，皮亚杰最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发展起来趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，它受哪些因素的制约，它的内在结构是什么，的，它受哪些因素的制约，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何人先后出现各种不同水平的

67、智力、思维结构是如何人先后出现的，等等。认知的成长与智慧的成长是同步的。的，等等。认知的成长与智慧的成长是同步的。 v1.1.皮亚杰的发展观皮亚杰的发展观 v内外因相互作用的发展观内外因相互作用的发展观 v2.2.儿童心理发展的本质和原因儿童心理发展的本质和原因v认为儿童的思维既非起源于先天的成熟，也认为儿童的思维既非起源于先天的成熟，也不是源自后天的经验，而是来自主体对客体不是源自后天的经验，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。的动作，是主体与客体相互作用的结果。v皮亚杰认为人的经验有两种，一种是物理经皮亚杰认为人的经验有两种，一种是物理经验，另一种是数理逻辑经验。验，另一

68、种是数理逻辑经验。v物理经验是客体自身属性的反映，如轻重、物理经验是客体自身属性的反映，如轻重、软硬、粗细等。软硬、粗细等。v数理逻辑经验并不是客观事物本身具有的属数理逻辑经验并不是客观事物本身具有的属性，它是主体通过自己的动作以及以后的运性，它是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后产生的。算作用于客体后产生的。v因此皮亚杰认为，因此皮亚杰认为，“知识在本质上既不是从知识在本质上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体与客体之间的相互作用之中主体与客体之间的相互作用之中最初便最初便是纠缠得不可分的是纠缠得不可分的发生的发生的”。v皮亚杰认

69、为智力的本质是主体对客体的适应。主体皮亚杰认为智力的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。v根据生物学的观点，皮亚杰认为适应是通过两种形根据生物学的观点，皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的：一个是同化，即把环境因素纳入机体已式实现的：一个是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作，有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作，另一个是顺应，即改变主体动作以适应客观变化。另一个是顺应，即改变主体动作以适应客观变化。 v3 3. .关于影响儿童心理发展的因素关于影响儿童心理发展的因素 v皮

70、亚杰认为，制约发展的因素有四个：皮亚杰认为，制约发展的因素有四个：v（1 1）成熟）成熟 ：必要条件：必要条件v（2 2）经验：）经验： 经验可以分为两种：物理经验（个体经验可以分为两种：物理经验（个体作用于物体，抽象出的物体本身的特性）和数理逻作用于物体，抽象出的物体本身的特性）和数理逻辑经验（它不是通过感知对客体本身性质的抽象，辑经验（它不是通过感知对客体本身性质的抽象，而是产生于主体对客体所施加的动作及其协调。而是产生于主体对客体所施加的动作及其协调。v（3 3）社社会会环环境境 社社会会环环境境因因素素主主要要涉涉及及教教育育、学学习习、语语言言等等方方面面。皮皮亚亚杰杰认认为为社社会

71、会环环境境不不是发展的充分因素。是发展的充分因素。v（4 4）平衡）平衡 这是影响儿童心理发展的决定性因素。这是影响儿童心理发展的决定性因素。v既然成熟、经验、社会环境不能完全解释发展的原既然成熟、经验、社会环境不能完全解释发展的原因，那么必然存在着其它因素。而且原有的三种因因，那么必然存在着其它因素。而且原有的三种因素之间存在相互作用，这就需要某种协调。这种协素之间存在相互作用，这就需要某种协调。这种协调的本质就是平衡化。皮亚杰观察到，主体在形成调的本质就是平衡化。皮亚杰观察到，主体在形成认知结构时都要经历大量的试误过程，试误实际就认知结构时都要经历大量的试误过程，试误实际就是不断地同化与顺

72、应活动所组成的反应系列。它是是不断地同化与顺应活动所组成的反应系列。它是一种自动调节活动。自动调节正是平衡化地实质所一种自动调节活动。自动调节正是平衡化地实质所在。在。4.关于儿童心理发展的结构v认为心理发展的结构涉及图式、同化、顺应和平衡。v图式是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。v图式最初来自遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断得到改变，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步建构出新的图式。v平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。v皮亚杰认为思维或认知是一种具有整体性、转换性、自我调节性的结构。v皮亚杰认为人的认知结构是人通过对客观现实

73、的适应逐步建构起来的，是主客体相互作用的结果，是主体通过行动不断自行构建而成的。（二）皮亚杰关于儿童心理发展的阶段v（1）心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展具有阶段性。v（2）各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机差异等，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 v（3）各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的交叉。v（4）每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。v（5）在心理发

74、展中，两个阶段并不是截然分开的，而是有一定交叉的。v（6）心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。儿童心理的发展的四个阶段：v1.感知运动阶段（出生-2岁）v儿童在这一时期的主要认知结构是感知运动（行为）图式。借助这种图式，儿童可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作（而不是表象和运算）去适应环境，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。六个小阶段：v（1）反射练习期（出生-1月）v儿童出生后用先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固，还扩展了原先的反射。v（2）习惯动作时期1-4.5月）v在先天反射的基础上，儿童通

75、过机体的整合作用，把个别的动作联结起来，形成一些新的习惯，如寻找声源、用眼睛追随运动的物体等。 v（3）有目的动作的逐步形成时期（4.5-9月）v4个月后，儿童在视觉和抓握动作之间形成了协调，以后经常能用手摸、摆弄周围的客体。这样一来，儿童的活动便不再限于主体自身，而开始涉及对无的影响，物体受到影响后反过来进一步引起主体的动作。于是在主体与客体之间形成间通过动作和动作结果造成的影响发生循环联系。v（4）手段与目的分化并协调期（9-11、12月）v在这个阶段。目的与手段已经分化，智慧动作出现。此外儿童各动作图式之间的关系更加灵活，更加概括化。v（5）感知运动智力时期（11、12-1.5岁）v 在

76、这个阶段当儿童偶然发现某个感兴趣的动作结果时，不只是重复以往的动作，而是在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。v（6）智力的综合时期（1.5-2岁）。v这个时期的显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻求新方法之外，开始在头脑中用“内部联合”方式解决新问题。v感知运动阶段在认知上有两大成就：一是主体和客体的分化，建立了“客体永久性”，即当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的。客体永久性的建立标志着儿童已把主客体分化开来（在1岁左右），即从以自我为中心变为把自己看成是无数客体中的一个。v二是因果关系联系的形成，儿童最初的动作都是无目的的，在儿童的通过动作与客体的

77、相互作用中，逐渐产生动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化，以后又扩展到动作与客体间的关系，使动作的目的性越来越明确，这意味着因果认识产生了。 v2.前运算阶段（2-7岁）v这一时期，由于符号功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借心理符号（主要是表象）进行思维。但是这时候儿童的心理表象还只是物的图象，并不是动作图式的内化。前运算阶段又分为两个阶段：v（1）前概念或象征思维阶段（2-4岁）v其特点在于儿童掌握了象征功能，运用象征性符号进行思维。儿童象征性游戏的产生是象征性思维开始的标志。v这个阶段儿童运用的概念与一般成人用的概念不同，这种概念是具体的、动作的，而不是抽象的、图式的。

78、v（2）直觉思维阶段（4-7岁）v这是从前概念阶段向运算思维过渡的阶段。v其思维的主要特征是直接受知觉到的事物的显著特征所左右 。v皮亚杰的守恒实验说明，儿童只注意事物的一个维度或一个方面，不能同时注意事物的两个维度或两个方面。儿童的判断受直觉表象自动调节。 v有人（Tomlinsonkeasey,1978）对儿童的“运算”作了4年的追踪研究,结果表明儿童掌握各种“守恒”物体的量不随物体形状的改变而改变，有一定的顺序。最先掌握的是数目守恒（6-7岁），接着是物质守恒和长度守恒（7-8岁）、面积和重量守恒（9-10岁），最后是体积守恒（12岁）。v这一时期思维发展的另一个特点是：自我中心。自我中

79、心是指儿童往往只注意主观的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。 3.具体运算阶段（7-12岁）v所谓运算是指在心理上进行操作，是外部动作内化为头脑内部的动作（操作）。v“运算”一词是皮亚杰理论中的一个特定概念，它有几层意思：v第一，运算是一种内化的动作，既在头脑中进行的思维活动。v第二，运算是一种可逆的动作，它既能朝一个方向进行，又能向相反方向运转。可逆性具有两种形式，一是逆向性，又称反演性或否定性。例如，A与-A是逆向关系。二是互反性，或称互换性。例如，AB和BA是互反关系。儿童自身的左右与对面人的左右，就是一个互反关系。v第三，运算具有守恒性，所谓守恒，就是内化的

80、、可逆的动作。即能在头脑中从一个概念的各种具体变化中抓住实质的或本质的东西，不为其非本质变化所迷惑。v第四，是系统性，运算图式是一个系统，它不能单独进行，要协调成为一个整体。 具体运算阶段有如下特点：v（1）运算受具体事物的支持 v（2）具体运算已获得了可逆性 v（3）具备守恒性v（4）群集运算的形成 群集运算v组合性（两个集可组合为一个新的集）vA+A=B(动物+植物=生物)v逆向性或否定性v上例中A+A=B的逆行性是B-A=Av结合性v（A+A）+B=A+（A+B）v同一性v+A-A=0(鸟除了鸟=0)v重复性或冗冗余性vA+A=A(鸟+鸟=鸟)4.形式运算阶段（12岁之后）v形式运算又叫

81、做命题运算。它的最大特点是儿童思维此时已摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能够根据种种可能的假设或命题方式进行逻辑推理。他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的推论，认识指向未来。 第四节 维果斯基的发展观v维果斯基 : “社会文化历史”学派(维列鲁学派)的创始人 ，该学派是维果斯基和他的学生列昂节夫、鲁利亚为代表形成的。v维列鲁学派的“文化历史发展理论”认为人的心理发展受社会的文化历史发展规律制约，与当时的行为主义和格式塔学派相抗衡，在世界心理学界有着广泛的影响。 一、高级心理机能和低级心理机能v“工具理论”v在其高级心理机能的发展中，维果斯基解释了人类心理在本质上不同于动

82、物的那些高级的心理机能；并提出了“两种工具”观点，即“物质生产的工具”使人脱离了动物世界，“精神生产的工具”，也就是人类所特有的语言和符号，使人的心理机能发生了质的变化。v维果斯基认为，由于工具的使用，引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不再象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。v维果斯基是历史上第一次把历史主义的原则引进心理学的，他指出，必须区分两种心理机能：即低级心理机能和高级心理机能。所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种

83、族发展的过程中出现的，如感觉、知觉、机械记忆、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程均属于低级心理机能。v高级心理机能是社会历史发展的结果，其实质在于以“心理工具”，即人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律制约。诸如思维、有意注意、逻辑记忆和高级情感等则属于高级心理机能。低级心理机能是人和动物所共有的，而高级心理机能则是人类独有的。这样，人的心理较之于动物心理，不仅是量的增加，而更重要的是本质的不同。v维果斯基曾就以下几个方面对高级心理机能作了界定：v（1）高级心理机能是随意的、主动的；v（2）高级心理机能的反映水平是概括的和抽象的；v（3）就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号为

84、中介的；v（4）在起源上是社会文化历史的产物，受社会规律所制约；v（5）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具语言、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成各种新质的高级心理机能。v维果斯基认为，一切低级心理机能在结构上都是直接的，而高级心理机能的结构则是以精神根工具为中介的。v维果斯基的“工具理论”和“中介结构理论”共同构成了其“社会文化历史发展理论”。二、心理发展的实质v他认为，心理发展是在环境和教育的影响下，个体的心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。儿童心理机能从低级向高级发展的标志有以下四个方面：v1心理活动的随意机能。v2心理活

85、动的抽象概括机能 v3各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构 v4心理活动的个性化。 v儿童的心理机能由低级向高级发展的原因是什么？维果斯基强调三点：一是起源于社会文化历史的发展，是受社会规律所制约的。二是从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具语言、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成各种新质的高级心理机能。三是高级心理机能是不断内化的结果。v三、教学与发展的关系v广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；而狭义的教学则是有目的、有计划进行的最系统的交际形式，它“创造”着儿童的发展。 v

86、维果斯基把教学按不同果斯基把教学按不同发展展阶段分段分为三种三种类型：型：v3 3岁前儿童的教学前儿童的教学为自自发型的教学，儿童按自型的教学，儿童按自身的大身的大纲来学来学习；v学学龄前儿童的教学称前儿童的教学称为自自发反反应型，教学型，教学对儿儿童来童来说开始开始变为可能，但要求必可能，但要求必须属于儿童自属于儿童自己的需要才可以被接受；己的需要才可以被接受；v学学龄期儿童的教学期儿童的教学则为反反应型的教学，是一种型的教学，是一种按照社会的要求来按照社会的要求来进行的教学，以向教行的教学，以向教师学学习为主要形式。主要形式。v维果斯基指出，由于人的心理是在掌握果斯基指出，由于人的心理是在

87、掌握间接的社会文化接的社会文化经验中中产生和生和发展起来展起来的，因而在儿童心理的，因而在儿童心理发展上，作展上，作为传递社会文化社会文化经验的教育就起着主的教育就起着主导的作用。的作用。1.“最近发展区最近发展区”思想思想v第一种水平是儿童的现有发展水平，它是指儿童在独立的活动中所达到的解决问题的水平。v第二种是水平是在有指导的情况下，借助成人的帮助所达到的解决问题的水平。v“在有指导的情况下借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”，就称为最近发展区。 2.教学应当走在发展前面教学应当走在发展前面v根据“最近发展区”的思想，维果斯基提出“教学应当走

88、在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的结论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。3.学习的最佳期限学习的最佳期限v维果斯基认为，对于儿童而言，其任何广义的教学都与年龄相联系，只有达到一定的成熟，才能使某一学科的学习成为可能，但若超过学习的最佳年龄，其效果只是事倍功半。v学习期限应该分为最晚期限和最早的最佳期限。维果斯基认为，过早和过迟的学习均不利于发展。教学需要以成熟为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始尚未形成的心理机能的基础上，只有在此时施以适当的教育，

89、才能最大限度地发挥教育的作用，促进心理发展四、智力形成内化说v在儿童思维发生问题上，维果斯基是最早提出“外部活动内化为智力活动”的学者之一。v维果斯基“内化说”的理论基础是其“工具理论”。他认为，人类的心理工具就是符号，符号的运用不仅使人类在进化过程中使心理活动得到质的改变，而且在儿童个体发展中起着同样的作用。 v起初，儿童尚不能使用语言这种工具来组织自己的心理活动，其心理活动是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有在掌握了语言这一中介工具后，心理活动才变成“间接的和随意的、高级的、社会历史的”。新的高级的心理机能首先作为外部形式的活动而形成，然后才“内化”，转化为内部的、能够在头脑中默默

90、进行的智力活动。 第三章 胎儿的发展v胎儿期是指从受孕到出生这段时间 第一节 胎儿发展v一、合子的形成v卵子（卵细胞）和精子（精细胞）的结合产生受精卵（或者叫合子）v二、胎儿的发育过程二、胎儿的发育过程v从受精卵到胎儿降生，其间大约270天，经历三个阶段 :v( (一一) )胚种阶段胚种阶段（或组织和组织分化前期）（0-2周）v第一次细胞分裂大约在合子形成36小时内进行，此后细胞按等比级数迅速分裂，约在受精后的第八天（或第九天）胚种进入子宫。进入子宫前受精卵的营养靠自己的卵黄供给。进入子宫后，植入在子宫壁上，营养靠母体供给。这个时期结束时出现胚胎 v( (二二) )胚胎阶段胚胎阶段（细胞和组织

91、分化期）（3-8周）v约在合子形成后13天左右，胚种中的胚胎分化为出三个细胞层：内胚层、中胚层和外胚层。v外胚层发展为表皮、指甲、牙齿、头发、感官及神经系统。v中胚层发展为真皮、肌肉、肌腱、循环系统和排泄系统。v内胚层发展为消化系统、呼吸系统、肝、胰腺、唾液腺和其他内部器官。v胚胎阶段是一个关键阶段，这时，胎儿对环境影响非常敏感，如果有害物质进入胚胎，会产生永久的、不可逆转的损伤 v( (三三) )胎儿阶段胎儿阶段（9-38周）v在这个阶段的早期，胎儿生长达到高峰，以后有所下降v到第四个月末，母亲可以感到胎动。v五个月胎儿的内部器官及神经系统大致完成并开始发挥作用v到第6个月时眼睛已能睁闭。v

92、在胎儿的发展中，28周是重要的时期，此时早产，存活的机会约为50%v源源不断的补给线让小小的生命长得如此迅速，得益于妈妈胎盘血液源源不断的供应。第五个半星期的我已长到14毫米啦！有了眼睛、鼻子，还有小嘴巴，尽管它们还是雏形。第六个星期的宝宝皮肤下面直直的脊柱挺起来了，肌肉、肋骨也已长出，一些腺体已开始形成，手指也初步长出。妈妈，请您吃药时当心些喔！ 第八个星期，长达4厘米的我，几乎所有的器官都已经就位，黑黑的眼珠使我更加漂亮！大大的脑袋中，脑神经细胞也已大量形成。 以前，我的小名叫胚胎。两个月后，我改名叫胎儿。此时，我的体重已有13克。谨防污染。此时的我最怕环境污染，什么烟啊，射线啊，药物啊，

93、噪声啊，请离我远点！初次见面，请多关照。四个月大的胎儿，在超声波屏幕上已清晰可见。借助于现代化的仪器，父母与我初次见面。我多自在。四个多月的我，安详地浮在温暖的羊水中，这使我避免了不少来自外界的碰撞。我听见了。尽管第八个星期时我已长出小耳朵，但直到第四个月，我的耳朵才像模像样地长成。爸爸妈妈开始每天给我上课，据说这叫“胎教”。小手初长成。第六个星期时我已有了小小的手，可实在不好意思，长得不太好看。直到第十七个星期，我的手才与大伙差不多，上面也有了指甲。不安分的小脚脚。在第四个星期时我长出了两只小脚脚，但一直到第九个星期，我的小腿、脚趾才正式开始发育。长得越快，我越不老实，小脚脚的一阵猛踢使妈妈

94、感到欣喜。大人把我的蹬踢叫作“胎动”。人家叫我毛毛。第六个月时，我全身覆盖着一层薄薄的绒毛毳毛，直到出生前才褪去，只留下顶上头发。第八个星期时，从外形上别人难分我是男还是女，但内在的变化早已定形。 快熬到头了。八个多月的我已长到24厘米了，但人家还是叫我胎儿，我真有点不服气，其实，我早已想换个环境，去看看外面的世界了。 十月怀胎，一朝分娩，在“旧房子”里住了280天，经过一阵阵的推动，我被从妈妈的阴道里送了出来眼前突然一片光亮，我来到了人间！第二节 影响胎儿正常发育的因素v任何一个个体在受精卵形成的那一瞬间，其特有的遗传基因就被决定了。有些先天缺陷是遗传的。但生命从开始形成的那一刻起，甚至在这

95、之前就已经受到环境的影响。因而有一些缺陷是由于环境的危害或环境和遗传的某种相互作用而引起的。v母亲的营养、疾病、所用药物、情绪状态和母亲自身的条件，如身高、体重和生育胎数，都会影响胎儿的发育。 一、母亲的营养v研究表明，严重的营养不良，特别是孕妇饮食中维生素和蛋白质的缺乏，与流产、早产、死胎、婴儿的生理和神经缺陷的比例升高都有关系。 v营养与大脑发育有密切的关系：有研究发现，营养不良的婴儿的脑细胞数低于正常数（有时只有预期量的60%）。v国外的一些研究表明，母亲在妊娠初期营养不良，胎儿受害很大；如果6个月以前的胎儿营养不良，成为智力落后的可能性是很大的；而另一些研究则表明，在妊娠的最后3个月中

96、母亲营养不良所产生的后果更加严重。v有人调查了两次世界大战中战区诞生的婴儿，结果发现，他们比正常婴儿小，同时有很多死胎。v非常瘦的母亲更经常经历出生并发症，在她们的孩子只能感早产和低体重儿偏多。v对死于子宫内和出生后很快死亡的婴儿的研究表明，他们缺乏正常数量的脂肪组织。而正常数量的脂肪组织的获得与母亲的营养状况有直接相关。v对3个月至3岁婴儿的智力测验表明，在怀孕期间，如果母亲严重营养不良，其婴儿的智商明显低于其他儿童。v母亲严重营养不良会影响胎儿出生时的体重，造成低体重儿。低体重儿与新生儿死亡有较高相关。二、母亲的疾病二、母亲的疾病v1.1.风疹风疹 v在妊娠的头两个月患此病，风疹病毒可能引

97、起胎儿失明、聋、心脏缺陷及损害中枢神经系统，造成心理和情绪障碍。如果在妊娠中期发生此病，影响会小一些，但仍会产生视听和言语等方面的问题。（导致严重缺陷的机率：1个月，47%；2个月，20%；3个月，7%）v2.2.梅毒梅毒v梅毒透过胎盘主要是在妊娠的中后期（因为梅毒螺旋体在妊娠的前18周不能透过胎盘），能造成胎儿盲、聋、智力落后、流产甚至死亡。v3.3.淋病淋病v当胎儿通过产道时，淋球菌会伤害胎儿的眼睛，甚至造成失明。v4.4.疱疹疱疹v当胎儿通过产道时，会感染疱疹病毒，并造成严重的眼损伤和脑损伤。 v5.5.霍乱霍乱v霍乱对胎儿的影响途径主要是通过母亲与胎儿之间的血液交换。如果这种感染发生在

98、妊娠的最后3个月，很容易使胎儿死亡。v 6.糖尿病v糖尿病孕妇所面临的最大危险是生出一个死胎或新生儿在出生后数日内死亡，当然这是指最严重的情况。一般情况下，糖尿病孕妇所生婴儿的畸形率较高v 7.肝炎肝炎v如果母亲患有肝炎，孩子会被病毒感染。v8.天花天花v天花病毒可以透过胎盘，直接伤害发育中的胚胎和胎儿。天花病毒一般不会给胎儿造成畸形，但它会明显提高自然流产率和死胎。v9.流行性腮腺炎流行性腮腺炎v流行性腮腺炎对孕妇本人无长久影响，但对胎儿却有很大影响。据不完全统计，感染此病毒的胎儿，大约有27%将死于母体内或自然流产。三、三、 药物及烟和酒的影响药物及烟和酒的影响v1.1.反应停反应停 v2

99、.2.性激素性激素v药物的作用方式：一方面是药物本身无变化药物的作用方式：一方面是药物本身无变化地透过胎盘，对胎儿产生和母亲同样的效果，地透过胎盘，对胎儿产生和母亲同样的效果，另一方面是药物改变了母亲的胜利，从而也另一方面是药物改变了母亲的胜利，从而也就改变了子宫内的环境。就改变了子宫内的环境。 v吸烟的危害主要是，尼古丁和一氧化碳会妨碍给胎儿正常供氧。 v某些研究表明，严重吸烟者所生的孩子比正常的孩子小。v另有纵向研究表明，孕妇吸烟会造成孩子今后的学习问题。v还有研究报告，吸烟母亲所生的孩子有各种情绪不稳，他们很容易变得极度紧张不安和活动过度（多动）。v喝酒过多的母亲所生的孩子都容易患上胎儿

100、酒精综合症（发病率占三分之一）。胎儿酒精综合症是一种严重影响儿童心理发展、大致生理缺陷的病症。 v如果酗酒发生在怀孕的前3个月，会导致胎儿心脏缺陷、小头、关节畸变、心理障碍及动作迟缓。许多患胎儿酒精综合症的孩子表现出异常行为，像过度兴奋、活动过度、精神涣散、颤抖和习惯性摇头、摇身等。 四、母亲的情绪状态四、母亲的情绪状态v（一）母亲的精神压力对胎儿的影响（一）母亲的精神压力对胎儿的影响v（二）极端情绪对胎儿的影响（二）极端情绪对胎儿的影响五、母亲所处的环境对胎儿的影响五、母亲所处的环境对胎儿的影响v（一）化学物质对胎儿的影响（一）化学物质对胎儿的影响v（二）辐射对胎儿的影响（二）辐射对胎儿的影

101、响六、母亲自身条件对胎儿的影响六、母亲自身条件对胎儿的影响v（一）母亲的体重（一）母亲的体重v母亲过于肥胖患高血压的比例大增，而血压会随着孕娠月份的递增而升高，最终导致母亲无法承受而被迫提前取出胎儿 v母亲过瘦也会影响胎儿发育。过瘦的母亲（低于标准体重的25%）本身可能缺乏营养，她们在孕娠期间可能患贫血、肌肉痉挛、甲状腺肿等疾病，从而影响胎儿发育。（二）母亲的身高v过矮的母亲往往骨骼发育不全，骨盆、子宫过小会限制胎儿的发育。另外，还会面临出产困难。 v（三）母亲的孕史（三）母亲的孕史v如果妇女有过四次以上的孕史，再怀孕会面临许多危险，其孩子更容易是低体重或死胎。 v（四）母亲的年龄（四）母亲的

102、年龄 v最佳生育年龄：25-28v如果年龄太小生育，因母亲尚未完成发育，她们产生出低体重儿、死胎、分娩等困难等机会均高于正常孕妇。v如果年龄过大生育（35岁以上），主要存在两种危险：一是发生唐氏综合症的机会增多；二是如果是生育第一胎的话，分娩时间过长和死胎增多。第四章婴儿心理的发展v婴儿的界定v医学界一般认为婴儿医学界一般认为婴儿= =乳儿，婴儿期乳儿，婴儿期= =乳儿期，乳儿期，即指即指0-10-1岁的儿童。岁的儿童。v教育界则认为婴儿期有广义、狭义之分，广教育界则认为婴儿期有广义、狭义之分，广义的婴儿期即指乳儿期，年龄范围是义的婴儿期即指乳儿期，年龄范围是0-10-1岁，岁，而狭义的婴儿期

103、为而狭义的婴儿期为1-121-12个月（头个月（头1 1个月为新生个月为新生儿期）。儿期）。v即使在心理学界，国际、国内不同学者对之即使在心理学界，国际、国内不同学者对之看法也不相同。看法也不相同。v总的来说，可以概括为三种观点，即总的来说，可以概括为三种观点，即“0-1“0-1岁岁”说、说、“0-2“0-2岁岁”说和说和“0-3“0-3岁岁”说。说。v现在越来越多的研究者持第三种观点。现在越来越多的研究者持第三种观点。第一节第一节 婴儿生理发展及其心理学意义婴儿生理发展及其心理学意义v一、婴儿的生理发展一、婴儿的生理发展v新生儿（出生新生儿（出生11个月）个月）v新生儿的本能反射新生儿的本能

104、反射v新生儿状态新生儿状态v新生儿行为评价新生儿行为评价（一）婴儿大脑功能的新认识（一）婴儿大脑功能的新认识v1 1婴儿大脑的形态发展婴儿大脑的形态发展 v（1 1）脑重和头围）脑重和头围 v出生时其重量已达出生时其重量已达350-400350-400克，是成人脑重的克，是成人脑重的25%25%，而这时体重只占成人的而这时体重只占成人的5%5%。v第一年内脑重增长速度是最快的。第一年内脑重增长速度是最快的。6 6个月时已达个月时已达700-700-800800克，占成人脑重的克，占成人脑重的50%50%（而儿童体重要到（而儿童体重要到1010岁时岁时才达到成人的才达到成人的50%50%）。到第

105、一年，脑重达）。到第一年，脑重达800-900800-900克，克，接近成人脑重的接近成人脑重的60%60%。到第二末时婴儿脑重增加到。到第二末时婴儿脑重增加到1050-11501050-1150克，约占成人脑重的克，约占成人脑重的75%75%。3 3岁时婴儿脑重岁时婴儿脑重已接近成人的脑重范围，此后发育速度变慢，已接近成人的脑重范围，此后发育速度变慢， v头围是指齐眉绕头部一周的长度。它是大脑生长和颅骨大小的主要测量指标，也可以鉴定婴儿的某些脑部疾病。刚出生时婴儿头围大约大34厘米（约为成人头围的60%），第一年末时达46-47厘米，第二年末则达48-49厘米。此后增长速度放慢。 v（2）大

106、脑皮质v胎儿6、7个月时，脑的基本结构就已经具备，出生时，脑细胞已分化，细胞构筑区和层次分化已基本上完成；脑细胞的数量已接近成年人，大多数沟回都已出现，脑岛已被邻近的脑叶所掩盖，脑内基本感觉运动通路已髓鞘化（白质除外）。 2婴儿大脑的机能发展v（1）脑电图 v脑电图研究证明，5个月的胎儿已显示出脑电活动；7.5个月的早产儿的脑电主要是弥散性的高振幅慢波，其中夹杂缺少电活动的长周期，整个脑电活动缺乏规则的节律；8个月以后的胎儿呈现出与新生儿相同的脑电图，脑电活动开始具有连续性和初步的节律，形成睡眠的和觉醒的脑电图。 v对新生儿的脑电图进行研究后发现，新生儿的脑在一定程度上是成熟的。不同频率可构成

107、不同的脑电波，如波的频率为8-13次/秒，波的频率为4-7次/秒。皮质上的波越多，神经元之间的信息传递也就越多。波常作为婴儿脑成熟的标志。有关研究表明，在觉醒状态下新生儿缺乏这种同步节律波。新生儿在睡眠或向睡眠过度时表现出频率为6次/秒的节律波群，这种波被认为是波的原型。这说明新生儿皮质神经成分在一定程度上是成熟的。 v另另外外，从从对对新新生生儿儿的的诱诱发发电电反反应应的的研研究究表表明明，新新生生儿儿对对特特异异化化通通路路与与非非特特异异化化通通路路的的刺刺激激都都起起反反应应，这说明其皮质机能具有一定的成熟性。这说明其皮质机能具有一定的成熟性。v出出生生后后5 5个个月月，是是脑脑电

108、电活活动动发发展展的的重重要要阶阶段段。脑脑电电波波逐逐渐渐皮皮质质化化，伴伴随随产产生生皮皮质质下下的的抑抑制制。在在安安静静状状态态下下，在在婴婴儿儿皮皮质质枕枕叶叶区区可可以以看看到到频频率率为为5 5次次/ /秒秒的的节律性持续电活动，其构成已类似于成人的节律性持续电活动，其构成已类似于成人的 节律。节律。v生后5-12个月里，外部刺激可以引起诱发电位发生变化。视觉诱发电位构成复杂化，潜伏期缩短。这与传导通路的急剧髓鞘化、大脑半球皮质形态机能进一步成熟的趋势是一致的。v从1岁到3岁，婴儿大脑半球皮质继续发展，主要表现为安静觉醒状态下脑电图主要节律的频率有较大的提高，达到7-8次/秒。v

109、（2）皮质中枢 v婴儿大脑是按照基因结构的顺序而发展的。其发展遵循着头尾原则和远近原则。v大脑皮层中控制头及躯干运动的那些部分先行发展，而后与肢体控制有关的皮层部分才开始发展。其中，控制上肢的皮层部分的发展又早于控制下肢的皮层部分的发展。v从婴儿动作发展的顺序也可以证明脑皮层的这种发展顺序：婴儿总是先移动头部，能够抬头，然后才能坐起、爬行，最后才能直立行走。v（3）大脑单侧化v大脑单侧化是指大脑两半球在机能上的专门大脑单侧化是指大脑两半球在机能上的专门化过程。化过程。v有人认为，婴儿大脑单侧化是一个渐进的发有人认为，婴儿大脑单侧化是一个渐进的发展过程。展过程。v但是，越来越多的人认为，婴儿大脑

110、的单侧但是，越来越多的人认为，婴儿大脑的单侧化在发展中是不变的，即自出生起，婴儿左化在发展中是不变的，即自出生起，婴儿左右半球就分别具有不同的机能。右半球就分别具有不同的机能。3后天环境影响与婴儿脑的发展后天环境影响与婴儿脑的发展v(1)婴儿脑的可塑性v早在20世纪初，就有人发现，鸟的视觉系统的神经结构会因后天环境刺激的变化而变化。但是直到50年后，人们才从大量的实验研究中发现早期经验在脑发展中的作用。v Riesen(1947)的研究。v Dews & Wiesel(1970)的研究。v Banks(1975)的研究。v对1970年在美国发现的“人工野孩”的研究。 v(2)(2)婴儿脑的修复

111、性婴儿脑的修复性v 对婴儿儿脑损伤案例案例进行研究行研究发现, ,婴儿早期儿早期的大的大脑具有良好的修复性。某一半球受具有良好的修复性。某一半球受损后，后，另一半球可能会另一半球可能会产生替代性功能。生替代性功能。 （二）婴儿生理发展过程及其正常值（二）婴儿生理发展过程及其正常值v1.体重v刚出生时，足月婴儿的体重为3.3-3.4公斤，女婴为3.2-3.3公斤。5个月时，体重增加一倍，12个时增加两倍，到30个月时，达到出生时的4倍。v 2.身高v刚出生时，足月新生儿身高约为50厘米。一般第一年内增加25厘米，第二年内增加10厘米。v3.上下部量与胸围v4.牙齿与骨骼发育 二、婴儿的动作发展二

112、、婴儿的动作发展v( (一一) )婴儿动作发生、发展的进程婴儿动作发生、发展的进程 v( (二）婴儿动作发展的规律二）婴儿动作发展的规律 v从头到脚（从上到下）从头到脚（从上到下）v从近到远（从中心到边缘）从近到远（从中心到边缘）v从大到小从大到小v从整体到分化从整体到分化第二节 婴儿认知的发展v 一、研究婴儿心理的特殊技术与方法v研究婴儿心理的困难：v（1）被试不易选取；v（2）由于婴儿既不能理解成人的指示语，又不会报告有关自身的情况，同时也不会用动作来回答主试提供的问题，这就使得研究婴儿心理的类型与施测手段极为有限；v（3）由于出生头半年的婴儿睡眠时间长，再加之注意广度很小，所以，时间稍长

113、、内容稍复杂的实验就无法很顺利地进行。（一）习惯化与去习惯化方法（一）习惯化与去习惯化方法v给婴儿反复呈现同一个刺激物，当刺激物连续呈现给婴儿反复呈现同一个刺激物，当刺激物连续呈现若干次以后，婴儿对刺激物就再不注意了，或者其若干次以后，婴儿对刺激物就再不注意了，或者其注视时间明显变短，这表现婴儿对刺激已经习惯化注视时间明显变短，这表现婴儿对刺激已经习惯化了。如果变换新的刺激物呈现给婴儿，又能引起婴了。如果变换新的刺激物呈现给婴儿，又能引起婴儿的注意，这一过程叫做去习惯化。儿的注意，这一过程叫做去习惯化。v习惯化与去习惯化是人类反射学习的最简单、基本习惯化与去习惯化是人类反射学习的最简单、基本的

114、形式。的形式。v习惯化经常用注视时间、心率、吮吸频率等作指标。习惯化经常用注视时间、心率、吮吸频率等作指标。以注视时间为例，通常是先测出婴儿第一次注视刺以注视时间为例，通常是先测出婴儿第一次注视刺激物的时间，然后，反复呈现同一刺激，当婴儿的激物的时间，然后，反复呈现同一刺激，当婴儿的注视时间仅为第一次的注视时间仅为第一次的50%时，就意味着婴儿对该时，就意味着婴儿对该刺激物已经习惯化了。刺激物已经习惯化了。v运用习惯化与去习惯化的方法，可以测量婴儿的图运用习惯化与去习惯化的方法，可以测量婴儿的图形知觉、深度知觉及颜色知觉等各方面的感知觉能形知觉、深度知觉及颜色知觉等各方面的感知觉能力，同时可以

115、研究婴儿的保持、再认等记忆能力。力，同时可以研究婴儿的保持、再认等记忆能力。 （二）偏爱方法（二）偏爱方法v偏爱法主要用于视觉通道，因而又被称为偏爱法主要用于视觉通道，因而又被称为“视觉偏好视觉偏好”。当给婴儿呈现两个或多个不同。当给婴儿呈现两个或多个不同的刺激物时，婴儿或很快地注视其中的一个，的刺激物时，婴儿或很快地注视其中的一个，或较长时间地注视其中的一个，这种现象就或较长时间地注视其中的一个，这种现象就是视觉偏爱。是视觉偏爱。vv通常的做法是在婴儿面前同时呈现两个或多通常的做法是在婴儿面前同时呈现两个或多个物体或图形，考察婴儿对这两个或多个物个物体或图形，考察婴儿对这两个或多个物体或图形

116、的不同的注视时间（次数、每次长体或图形的不同的注视时间（次数、每次长短）以判断婴儿对某一物体的偏好，因此也短）以判断婴儿对某一物体的偏好，因此也可同时分析婴儿的注意、对物体及其形状、可同时分析婴儿的注意、对物体及其形状、颜色的区分，以及对形状、颜色的喜好等等。颜色的区分，以及对形状、颜色的喜好等等。 v运用视觉偏爱方法可以研究婴儿的视敏度。例如，运用视觉偏爱方法可以研究婴儿的视敏度。例如，把两个不同密度的栅条图形分别投射在一个屏幕的把两个不同密度的栅条图形分别投射在一个屏幕的左边和右边，让婴儿观看，两个主试在屏幕后通过左边和右边，让婴儿观看，两个主试在屏幕后通过小孔观察婴儿的视线集中于左边还是

117、右边。小孔观察婴儿的视线集中于左边还是右边。v有人认为，婴儿表现出视觉偏爱，至少说明三个问有人认为，婴儿表现出视觉偏爱，至少说明三个问题：（题：（1 1）婴儿的知觉辨别能力；（）婴儿的知觉辨别能力；（2 2）婴儿的知觉）婴儿的知觉偏爱或知觉敏感性；（偏爱或知觉敏感性；（3 3）婴儿的再认能力。）婴儿的再认能力。 （三）伴随操作行为强化法（三）伴随操作行为强化法（操作性条件反射）操作性条件反射）v这种方法也叫做“列联强化法”。这种方法通常是采用两种反应：一是头的转动，另一种是啄奶嘴。每当产生这两种反应时，就用婴儿感兴趣的东西予以强化，例如母亲的声音、玩具、食物等。v（四）有意义的自然反应（四）有

118、意义的自然反应v1.视崖反应视崖反应v2.抓握反应与眼动抓握反应与眼动v3.3.回避反应回避反应二、感知觉的发生发展v（一）视觉的产生与发展（一）视觉的产生与发展 v1.1.视觉的发生视觉的发生 v研研究究发发现现，在在第第2323周周胎胎儿儿的的视视网网膜膜上上可可分分辨辨出出视视锥锥细细胞胞和和视视杆杆细细胞胞,4-5,4-5个个月月的的胎胎儿儿已已能能对对视视觉觉刺刺激激产产生灵敏反应。生灵敏反应。v综合许多研究资料，可以发现，视觉发生的时间应综合许多研究资料，可以发现，视觉发生的时间应当在胎儿中晚期，当在胎儿中晚期，4-54-5个月的胎儿即已有视觉反应能个月的胎儿即已有视觉反应能力以及

119、相应的生理基础。力以及相应的生理基础。 v2 2视觉集中视觉集中v研研究究表表明明，婴婴儿儿要要到到两两个个月月时时才才像像成成人人那那样样改变晶体的形状，以看清不同距离上的客体。改变晶体的形状，以看清不同距离上的客体。v新生儿已能用眼睛追随新生儿已能用眼睛追随视刺激刺激 v3 3视敏度的发展视敏度的发展 v视敏度是指精确地辨别细致物体或远距离物体的能视敏度是指精确地辨别细致物体或远距离物体的能力，也就是通常所说的视力。力，也就是通常所说的视力。v研究研究婴儿儿视敏度的方法：敏度的方法：v一一是是 “ “偏偏爱法法” ” v二是二是“视动眼球震眼球震颤法法” ” v三是用三是用“视觉诱发电位位

120、测量法量法” ” v诸多研究表明，出生多研究表明，出生头半年是半年是婴儿儿视敏度敏度发展的关展的关键期。期。 v4 4颜色视觉的发展颜色视觉的发展v婴儿从儿从3 3、4 4个月起就能分辨彩色与非彩色个月起就能分辨彩色与非彩色 v国外有研究（国外有研究（Trincker,1955Trincker,1955）的）的实验证实婴儿的儿的颜色色视觉出出现于出生后于出生后3-73-7周。周。v我国有研究我国有研究发现，80%80%的出生的出生8 8分分钟-13-13天的新生儿已天的新生儿已能分辨能分辨红圆和灰和灰圆。4-84-8个月的个月的婴儿最喜儿最喜欢波波长较长的暖色，如的暖色，如红、橙、黄色，不喜、

121、橙、黄色，不喜欢波波长较短的冷色；短的冷色；喜喜欢明亮的明亮的颜色，不喜色，不喜欢暗淡的暗淡的颜色。色。 v测定婴儿能否辨别颜色的方法有以下几种：测定婴儿能否辨别颜色的方法有以下几种：v（1 1）视觉偏爱法）视觉偏爱法v（2 2）记录脑电法）记录脑电法v（3 3）去习惯化）去习惯化v（4 4）配色法）配色法 v综合各种研究结果，婴儿颜色视觉的发展过综合各种研究结果，婴儿颜色视觉的发展过程为：出生后颜色感知已经发生，新生儿已程为：出生后颜色感知已经发生，新生儿已开始能分别简单颜色刺激；开始能分别简单颜色刺激；4 4个月前婴儿颜色个月前婴儿颜色感知能力已接近成人水平；感知能力已接近成人水平；2 2

122、岁左右已能认识岁左右已能认识一些颜色；一些颜色；3 3岁左右则开始说出颜色的名称。岁左右则开始说出颜色的名称。婴儿颜色认知发展过程还可因教育和早期干婴儿颜色认知发展过程还可因教育和早期干预而大大提前。预而大大提前。 5立体觉的发展 v鲍尔等人的研究鲍尔等人的研究vGordenGorden和和Yonas(1976)Yonas(1976)的研究的研究vYonasYonas等（等（19781978）的研究）的研究v综合这些研究结果综合这些研究结果，婴儿至少在婴儿至少在6 6个月之前已个月之前已有了立体觉。有了立体觉。 （二）听觉的发生发展（二）听觉的发生发展v1 1听觉的发生听觉的发生 vWerth

123、eimer(1961)Wertheimer(1961)的研究的研究v廖得爱和黄韶华（廖得爱和黄韶华（19831983）的研究）的研究v生理心理研究成果表明：听觉在胎儿期就已生理心理研究成果表明：听觉在胎儿期就已具备。具备。 v2.2.听敏度的发展听敏度的发展v听听敏敏度度是是指指听听觉觉器器官官对对声声音音刺刺激激的的精精细细分分辨辨能能力力，包包括括对对频频率率、强强度度以以及及时时值值差差别别的的鉴鉴别等三个方面。别等三个方面。v对对听听敏敏度度的的研研究究发发现现，1 1个个月月的的婴婴儿儿已已能能鉴鉴别别200Hz200Hz与与500Hz500Hz纯音之间的差别。纯音之间的差别。 v3

124、.3.视听协调能力的发展视听协调能力的发展vWertheimer Wertheimer & & Bower(1961,1966)Bower(1961,1966)的的研研究究证证明明刚刚出生的婴儿就有视听协调能力刚刚出生的婴儿就有视听协调能力。 v( (三三) )味觉、嗅觉和触觉的发生发展味觉、嗅觉和触觉的发生发展v( (四四) )空间知觉的发生发展空间知觉的发生发展三、注意的发生发展三、注意的发生发展v( (一）注意的发生一）注意的发生v新生儿一生下来就有注意，这种注意实质上是先天新生儿一生下来就有注意，这种注意实质上是先天的定向反射的定向反射 v（二）注意的发展（二）注意的发展 v主要表现为

125、选择性注意的发展。研究表明，主要表现为选择性注意的发展。研究表明，1-31-3个月个月的婴儿：（的婴儿：（1 1）偏好复杂的刺激物；（）偏好复杂的刺激物；（2 2）偏好不规）偏好不规则的图形；（则的图形；（3 3）偏好轮廓密度大的图形；（）偏好轮廓密度大的图形；（4 4）偏）偏好曲线多于直线；（好曲线多于直线；（5 5）偏好集中的刺激物；（）偏好集中的刺激物；（6 6）偏好对称的刺激物等。偏好对称的刺激物等。 v3-63-6个个月月，婴婴儿儿对对外外界界事事物物的的探探索索活活动动更更加加主主动动积积极极。平平均均注注意意时时间间缩缩短短，探探索索活活动动更更加加主主动动、积积极极，而而且且偏

126、偏爱爱更更加加复复杂杂和和有有意意义义的的视觉对象。视觉对象。v1 1岁之后，第二信号系统开始制约、影响着婴岁之后，第二信号系统开始制约、影响着婴儿的注意儿的注意 四、学习和记忆的发生发展四、学习和记忆的发生发展v（一）记忆的发生发展（一）记忆的发生发展v1 1记忆的发生记忆的发生v在判别记忆发生时一般采用以下三个指标：在判别记忆发生时一般采用以下三个指标：v（1 1）习惯化）习惯化v（2 2）条件反射）条件反射v（3 3）重学节省）重学节省v采用上述方法表明，婴儿在出生后几小时内就产生采用上述方法表明，婴儿在出生后几小时内就产生了记忆。了记忆。v但是仅年来，对胎儿的研究发现，胎儿末期已发生但

127、是仅年来，对胎儿的研究发现，胎儿末期已发生了听觉记忆。了听觉记忆。 2.记忆的发展v研研究究表表明明，新新生生儿儿末末期期已已具具备备特特定定的的长长时时记记忆能力忆能力v；3 3个个月月的的婴婴儿儿对对操操作作性性条条件件反反射射的的记记忆忆能能保保持持4 4周之久。周之久。v1212个个月月之之后后，延延迟迟模模仿仿的的产产生生则则标标志志着着婴婴儿儿表象以及再现能力的初步成熟。表象以及再现能力的初步成熟。(二）学习的发生发展v婴儿的学习可以分为三个层次：v（1）习惯化、去习惯化v（2）经典条件反射和工具性条件反射v（3）语言的掌握、概念的学习等各种复杂类型的学习。 v1学习的发生v 大量

128、的研究表明，人类胎儿在妊娠晚期已可以接受言语、乐音等外界刺激并获得经验。v2学习的发展v（1）1-3个月婴儿的学习能力v（2）3-6个月婴儿的学习能力v（3）6-12个月婴儿的学习能力 五、思维的发生发展五、思维的发生发展v（一）思维的发生v（二）思维的发展第三节第三节 婴儿言语的发展婴儿言语的发展v一、言语获得的理论一、言语获得的理论 v（一）模仿说（一）模仿说 v传统的模仿说是由美国心理学家Allport(1924)提出来的，他认为儿童学习语言是对成人语言的临摹，儿童语言只是成人语言的简单翻版。v后来的社会学习理论也继承了这一观点，如班图拉认为，儿童主要是通过对各种社会语言的范型的观察学习

129、而获得言语能力的，其中大都是在没有强化的条件下进行的。v但早期的模仿理论不能充分说明言语获得的过程。v首先，据研究：儿童在28-35个月之间，模仿成人的语言占10%，到3岁时，下降到2-3%，3岁之后模仿就更少了，这种理论解释不了儿童言语发展的速度。v事实上，儿童说出的句子要比他听过的多，而且在儿童说出的句子中有许多并不见诸成人语法中的奇怪的句法结构，这种句子是无从模仿的。如：“He goed out(他出去了)”，“Me want can go(我想能够走)”。v其次，许多事实表明，儿童只能模仿他已经掌握了的语法结构，如果要求儿童模仿的某种结构和儿童已有的语法水平差距较大时，即使反复模仿也无

130、济于事。儿童总是用自己已有的句法形式去改变示范句的句型，或顽固地坚持自己原有的句型。v一位妈妈同一位儿童的对话。v儿子：No body dont like me.v母亲：No,say ”nodody likes me”.v儿子：No body dont like me.v母亲：No,say ”nodody likes me”.v如此重复七次以上。v母亲：No,now listen carefully,say ”nodody likes me”.v儿子：Oh,Nobody dont likes me. v朱曼殊等人的研究：v对一岁半三岁半的儿童进行追踪研究。对其中的一名一岁八个月的儿童追踪一个月

131、，每天提问：“是谁买给你的？”一类的问题，一连十几天，他总是回答：“是（妈妈、阿姨、老师等）买给你的”。虽然每次都纠正，仍然不能把“买给你的”转化为“买给我的”。v再次，儿童经常在没有模仿范型的情况下产再次，儿童经常在没有模仿范型的情况下产生和理解许多新句子。而且按语言能力的发生和理解许多新句子。而且按语言能力的发展顺序说，理解总是先于产生，即在儿童说展顺序说，理解总是先于产生，即在儿童说出某类句子之前，已能理解该类句子，也就出某类句子之前，已能理解该类句子，也就是说，理解是产生的基础，还有一些儿童因是说，理解是产生的基础，还有一些儿童因特殊原因从小不会说话，却能正常地理解别特殊原因从小不会说

132、话，却能正常地理解别人的语言。这些事实是无法用传统的模仿说人的语言。这些事实是无法用传统的模仿说来说明的来说明的。v1975年，怀特赫斯特（G.J.Whitehurst）对传统的模仿说进行了改造，提出了“选择性模仿”的新观点。v他认为，儿童学习语言不是对成人的机械模仿，而是有选择的。v第一，示范者的言语和模仿者的反应之间具有功能关系，两者不仅在形式上，更重要的还在于功能上的相似。因而模仿者对示范者的言语不必是一对一的完全临摹，只要功能上相似即可，可以有差异和选择。儿童能够把范句的句法结构应用于新的情境以表达新的内容，或将模仿到的结构重新组合成新的结构。v第二，选择性模仿不是在强化和训练的情况下

133、发生的，乃是在正常的自然环境中发生的言语获得模式，所以模仿者的言语行为与示范者的行为之间，在时间上不是即时的，在形式上又非一一对应的，而是有所创造、有所选择的。v（二）强化说（二）强化说 v无论是巴甫洛夫的经典条件说，还是斯金纳的操作性条件反射学说，都认为言语的获得就是一系列反应与刺激的连锁和结合，而强化在这一过程中起着非常重要的作用。v巴甫洛夫学派人，儿童言语的发生可以分为四个阶段：v第一阶段，直接刺激物直接反应（0-7、8个月）v第二阶段，词的刺激物直接反应（710、11个月）v第三阶段，直接刺激物-词的反应（12个月之后）v第四阶段，词的刺激物词的反应：言语听觉分析器和言语运动分析器建立

134、复杂联系，大约在1.5岁左右。 v斯金纳则是用操作性条件反射学说来说明儿童言语获得机制的，其主要论点：v1.主张对言语行为进行“函数分析”。他认为，环境因素，即当场受到的刺激和强化历程，对言语行为的形成和发展具有决定性的影响。只要弄清外界刺激因素，就能够精确地预测一个人会有什么反应。 v2.2.人的言语行为是一种自发的操作行为，是人的言语行为是一种自发的操作行为，是通过各种强化来获得的。他特别强调通过各种强化来获得的。他特别强调“强化强化依随依随”在儿童言语形成过程中的决定性作用。在儿童言语形成过程中的决定性作用。强化依随是指强化的刺激紧跟在言语行为之强化依随是指强化的刺激紧跟在言语行为之后，

135、它有两个主要的特点：后，它有两个主要的特点：v（1 1）它最初被强化的是个体偶然的动作）它最初被强化的是个体偶然的动作v（2 2）强化依随的程序是渐进的。）强化依随的程序是渐进的。 v强化理论对以下3个问题无法作答：v第一，儿童在短短几年内就迅速获得了听说母语的能力，这种惊人的速度，仅仅是渐进的、累积的强化所能解释的吗？v第二，事实上，在儿童言语的发展过程中，成人通常很少对儿童语言的正确语法进行强化，甚至对于有明显语法错误的句子也不及时指出，成人所关心的是语句内容的真实性。v第三，强化并不能促使儿童了解句子为什么正确，为什么不正确，那么，儿童又是怎样理解句子的意思呢？ (三三)转换生成说转换生

136、成说v决定人类言语发展的因素不是经验和学决定人类言语发展的因素不是经验和学习，而是先天遗传的语言能力。乔姆斯习，而是先天遗传的语言能力。乔姆斯基认为儿童的大脑里有一种天生的基认为儿童的大脑里有一种天生的“语语言获得装置言获得装置”(LAD)”(LAD)，借助，借助LADLAD，儿童可，儿童可以把生来就有的以把生来就有的“天赋的语言原理天赋的语言原理”或或“普遍语法普遍语法”转换成个体的个别语法。转换成个体的个别语法。由于有了这种装置，儿童只需从周围听由于有了这种装置，儿童只需从周围听到有限的句子，就能产生无限的句子。到有限的句子，就能产生无限的句子。v乔姆斯基认为，儿童获得的是一套支配语言乔姆

137、斯基认为，儿童获得的是一套支配语言行为的特定的规则系统，而不是行为主义所行为的特定的规则系统，而不是行为主义所假设的那样是一大堆的具体句子，即不是句假设的那样是一大堆的具体句子，即不是句子的表层结构（句子的形式、语音），而是子的表层结构（句子的形式、语音），而是句子的深层结构（与语义相联系的基本的句句子的深层结构（与语义相联系的基本的句法关系），因而能产生和理解无限多的新句法关系），因而能产生和理解无限多的新句子，表现出很大的创造性。子，表现出很大的创造性。v转换生成说提出后，在学术界引起强烈的反响，掀转换生成说提出后，在学术界引起强烈的反响，掀起研究儿童语言获得的热潮，其贡献在于它从根本起研

138、究儿童语言获得的热潮，其贡献在于它从根本上改变了语言获得中儿童被动模仿的看法，注意了上改变了语言获得中儿童被动模仿的看法，注意了儿童本身的特点，强调了语言获得与脑结构有关，儿童本身的特点，强调了语言获得与脑结构有关，语言获得是一个主动的创造性的过程。但是，乔姆语言获得是一个主动的创造性的过程。但是，乔姆斯基所提出的斯基所提出的“语言获得装置语言获得装置”仅仅是一个假设，仅仅是一个假设，在方法上是思辨的目前还缺乏有力的研究证据。此在方法上是思辨的目前还缺乏有力的研究证据。此外，他过分夸大了外，他过分夸大了LADLAD的作用，强调语言获得的天赋的作用，强调语言获得的天赋性，低估了环境和教育的作用，

139、忽视了语言的社会性，低估了环境和教育的作用，忽视了语言的社会性。性。(四四)认知学说认知学说v以皮亚杰为首的日内瓦学派认为，语言是儿童的一以皮亚杰为首的日内瓦学派认为，语言是儿童的一种符号表征功能。语言能力的形成与发展同其他认种符号表征功能。语言能力的形成与发展同其他认知结构一样是主客体相互作用的结果。在主客体相知结构一样是主客体相互作用的结果。在主客体相互作用的过程中，由于动作的发展与协调，才产生互作用的过程中，由于动作的发展与协调，才产生了逻辑，由此导致了语言的产生。也就是说：了逻辑，由此导致了语言的产生。也就是说：“语语言并非构成逻辑的根源，恰恰相反，语言是由逻辑言并非构成逻辑的根源，恰

140、恰相反，语言是由逻辑所构成所构成”。逻辑运算从属于普遍的动作协调规律，。逻辑运算从属于普遍的动作协调规律，这些协调控制着所有的活动，包括语言本身在内。这些协调控制着所有的活动，包括语言本身在内。认知结构是语言发展的基础，语言结构随着认知结认知结构是语言发展的基础，语言结构随着认知结构的发展而发展。构的发展而发展。v皮亚杰及其合作者从以下几个方面进行了论证：首先，从个皮亚杰及其合作者从以下几个方面进行了论证：首先，从个体的发展来看，语言出现于体的发展来看，语言出现于1.51.5岁左右，而在此之前已有感岁左右，而在此之前已有感知运动智慧，这是一种建立在感知觉之上的知运动智慧，这是一种建立在感知觉之

141、上的“动作化思维动作化思维”，并不需要语言的帮助。其次，皮亚杰的合作者辛克来对，并不需要语言的帮助。其次，皮亚杰的合作者辛克来对5-5-8 8岁儿童的运算阶段和语言阶段之间关系的研究表明，仅仅岁儿童的运算阶段和语言阶段之间关系的研究表明，仅仅通过语言的训练掌握一定的表达方法，并不能保证逻辑运算通过语言的训练掌握一定的表达方法，并不能保证逻辑运算结构的获得与发展，是智力促进了语言的发展，而非相反。结构的获得与发展，是智力促进了语言的发展，而非相反。当然皮亚杰也肯定语言在动作内化为表象和思维中的重要作当然皮亚杰也肯定语言在动作内化为表象和思维中的重要作用，认为作为一种符号功能，它的出现能增强思维的

142、速度和用，认为作为一种符号功能，它的出现能增强思维的速度和广度。广度。v认知学说从主客体之间的相互作用来说明儿认知学说从主客体之间的相互作用来说明儿童认知结构与语言能力的发展，有其合理的童认知结构与语言能力的发展，有其合理的方面。但是这种学说也没有能完全清楚地解方面。但是这种学说也没有能完全清楚地解释言语发生发展的复杂过程。释言语发生发展的复杂过程。第四节 婴儿的气质v一、气质的类型及其特点一、气质的类型及其特点 v( (一一) )传统的四重类型说传统的四重类型说 v( (二二) )巴甫洛夫的高级神经活动类型说巴甫洛夫的高级神经活动类型说 v( (三三) )托马斯托马斯- -切斯的三类型说切斯

143、的三类型说 v容易型、困难型、迟缓型容易型、困难型、迟缓型vv（四）布雷泽顿的气质三类型说（四）布雷泽顿的气质三类型说 活泼型、安静型、一般型活泼型、安静型、一般型 v（五）巴斯的活动特性说（五）巴斯的活动特性说 v 情绪型、活动型、社交型、冲动型情绪型、活动型、社交型、冲动型v（六）卡跟的抑制（六）卡跟的抑制- -非抑制型说非抑制型说 v v二、气质的稳定性与可变性二、气质的稳定性与可变性v三、气质与早期教育三、气质与早期教育第五节 婴儿情绪、社会性的发展v一、婴儿情绪的发生和分化一、婴儿情绪的发生和分化 v（一）情绪发生的时间（一）情绪发生的时间v人人们们普普遍遍认认为为，一一些些原原始始

144、、基基本本的的情情绪绪是是进进化来的，是不学就会的。化来的，是不学就会的。v（二）初生情绪的分化（二）初生情绪的分化v华华生生认认为为初初生生婴婴儿儿的的情情绪绪是是分分化化的的，他他对对500500多多名名婴婴儿儿的的观观察察表表明明，婴婴儿儿天天生生的的情情绪绪反反应应有有三三种种：怕怕、怒和爱。怒和爱。v布布里里奇奇斯斯则则认认为为，新新生生婴婴儿儿的的情情绪绪反反应应是是笼笼统统的的、不不分分化化的的，是是一一种种杂杂乱乱无无章章的的、未未分分化化的的反反应应，还还看看不不到到各各种种不不同同的的具具体体情情绪绪，以以后后在在学学习习和和成成熟熟的的作用下，各种不同的情绪才逐渐分化出来

145、。作用下，各种不同的情绪才逐渐分化出来。 （三）情绪分化的理论情绪分化的理论v1.1.布里奇斯的理论布里奇斯的理论v布里奇斯（1932）认为，初生婴儿只有未分化的一般性的激动，表现为皱眉和哭的反应；3个月时，初生的原始激动分化为快乐和痛苦两种情绪；到6个月时，痛苦又进一步分化为害怕、厌恶和愤怒。到12个月时，快乐又分化出高兴与喜爱。到18个月时，快乐中分化出喜悦，痛苦中分化出嫉妒。到24个月时。可以在快乐的热情中分出稳定的欢乐来。 v2.2.林传鼎的理论林传鼎的理论v林传鼎于林传鼎于19631963年提出了其情绪分化理论。他认为婴年提出了其情绪分化理论。他认为婴儿从出生起，就有两种可以完全分清

146、的情绪反应，儿从出生起，就有两种可以完全分清的情绪反应，即愉快和不愉快，两者都与生理需要是否得到满足即愉快和不愉快，两者都与生理需要是否得到满足直接相关。直接相关。v从出生后半个月开始，到从出生后半个月开始，到3 3个月末，婴儿相继出现个月末，婴儿相继出现6 6种情绪，即欲求、喜悦、厌恶、忿急、烦闷和惊骇。种情绪，即欲求、喜悦、厌恶、忿急、烦闷和惊骇。但这些情绪不是高度分化的，只是在愉快或不愉快但这些情绪不是高度分化的，只是在愉快或不愉快的轮廓上附加一些东西，主要的是面部表情不同。的轮廓上附加一些东西，主要的是面部表情不同。其中，惊骇是一种强烈的特殊体态反应。其中，惊骇是一种强烈的特殊体态反应

147、。v婴儿婴儿4-64-6个月时，已出现与社会性需要有关的个月时，已出现与社会性需要有关的情感体验，如有社会性需要引起的、指向同情感体验，如有社会性需要引起的、指向同伴或成人的喜悦、忿急。伴或成人的喜悦、忿急。v3.3.伊扎德的理论伊扎德的理论 v他（他（19821982）认为，新生儿已具有五种以特定）认为，新生儿已具有五种以特定面部表情为标志的相当独立、具体的情绪，面部表情为标志的相当独立、具体的情绪，它们是惊奇、痛苦、厌恶、最初步的微笑和它们是惊奇、痛苦、厌恶、最初步的微笑和兴趣。兴趣。v当婴儿当婴儿4-64-6周时，出现更特殊的微笑，即社会周时，出现更特殊的微笑，即社会性微笑性微笑 v3-

148、43-4个月时，婴儿开始出现愤怒、悲伤；个月时，婴儿开始出现愤怒、悲伤；v5-75-7个月，出现恐惧，婴儿怕某些事物或物体，如大个月，出现恐惧，婴儿怕某些事物或物体，如大声或从高处摔下。声或从高处摔下。v6-86-8个月时，出现害羞，并且产生对陌生人的焦虑。个月时，出现害羞，并且产生对陌生人的焦虑。半岁到一岁，婴儿形成对主要抚养者的依恋，并进半岁到一岁，婴儿形成对主要抚养者的依恋，并进一步产生分离伤心、陌生人恐惧。一步产生分离伤心、陌生人恐惧。v1.51.5岁左右，伴随自我意识和交往、认知的发展，婴岁左右，伴随自我意识和交往、认知的发展，婴儿进一步产生羞愧、自豪、骄傲和内疚、同情等。儿进一步产

149、生羞愧、自豪、骄傲和内疚、同情等。 v4.4.孟昭兰的理论孟昭兰的理论v孟昭兰指出，婴儿从种族进化中获得的情绪大约有孟昭兰指出，婴儿从种族进化中获得的情绪大约有8-108-10种，称为基本情绪，如愉快、兴趣、惊奇、厌种，称为基本情绪，如愉快、兴趣、惊奇、厌恶、痛苦、愤怒、惧怕、悲伤等。这些情绪在个体恶、痛苦、愤怒、惧怕、悲伤等。这些情绪在个体发展中不是同时显现的。它们随着婴儿的成熟、生发展中不是同时显现的。它们随着婴儿的成熟、生长而逐步出现。它们的发生有一个时间顺序。这一长而逐步出现。它们的发生有一个时间顺序。这一顺序服从于婴儿的上生理成熟和适用的需要。顺序服从于婴儿的上生理成熟和适用的需要。

150、 二、婴儿基本情绪的发展二、婴儿基本情绪的发展v（一）笑的发展（一）笑的发展v1.1.第一阶段，自发性的笑（第一阶段，自发性的笑（0-50-5周）周）v2.2.第第二二阶阶段段，无无选选择择的的社社会会性性微微笑笑（5 5周周-3.5-3.5个月）个月）v第三阶段，有选择的社会性微笑（第三阶段，有选择的社会性微笑（3.53.5个月以个月以后）后） v（二）哭的发展（二）哭的发展v沃尔夫据其研究指出，婴儿具有四种不同模式的哭：基本有节奏的哭、愤怒的哭、疼痛的哭和不称心的哭。v陈陈国国嵋嵋（19901990）认认为为婴婴儿儿从从出出生生相相继继发发展展起起的的哭哭主主要有以下几种：要有以下几种：v

151、（1 1）饥饿的啼哭。）饥饿的啼哭。v（2 2）发怒的啼哭）发怒的啼哭v（3 3）疼痛的哭声）疼痛的哭声v（4 4）恐惧或惊吓的啼哭）恐惧或惊吓的啼哭v（5 5）不称心的啼哭）不称心的啼哭v（6 6）招引别人的啼哭。）招引别人的啼哭。 v（三）兴趣的发展（三）兴趣的发展v孟昭兰指出婴儿兴趣的早期发展可以分为三孟昭兰指出婴儿兴趣的早期发展可以分为三个阶段：个阶段：v1.1.先天反射性反应阶段（先天反射性反应阶段（0-30-3个月个月v2.2.相似性再认阶段（相似性再认阶段（4-94-9个月）个月）v3.3.新异性探索阶段（新异性探索阶段（9 9个月以后）个月以后）v（四）恐惧的发展（四）恐惧的发

152、展v恐惧的形成和发展经历以下几个阶段：恐惧的形成和发展经历以下几个阶段：v 1 1本能的恐惧：恐惧是婴儿自出生就有的情绪反本能的恐惧：恐惧是婴儿自出生就有的情绪反应，是一种本能的、反射性的反应。应，是一种本能的、反射性的反应。 v 2 2与知觉和经验相联系的恐惧与知觉和经验相联系的恐惧v约从约从4 4个月开始，婴儿出现与知觉发展相联系的恐惧。个月开始，婴儿出现与知觉发展相联系的恐惧。以往曾经引起过不愉快经验的刺激，都会引起恐惧以往曾经引起过不愉快经验的刺激，都会引起恐惧情绪。情绪。v3.3.怕怕生生：一一般般在在6-86-8个个月月时时，婴婴儿儿开开始始对对陌陌生生人人发发生生恐恐惧惧，而而且

153、且还还害害怕怕许许多多陌陌生生、怪怪样样的的物物体体和和没没有有经经历历过过的的情情况况。8-98-9个个月月时时，开开始始产生对深度知觉的恐惧。产生对深度知觉的恐惧。 v4.4.预测性恐惧（想象性恐惧）预测性恐惧（想象性恐惧）v1.5-21.5-2岁岁左左右右的的婴婴儿儿，随随着着其其想想象象和和预预测测、推推理理能能力力的的发发展展，开开始始产产生生黑黑暗暗、动动物物等等的的害害怕怕三、婴儿的依恋三、婴儿的依恋v（一）依恋的含义和发展过程（一）依恋的含义和发展过程v 1. 1.什么是依恋什么是依恋v依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体联系的一种倾向。 v依恋主要表现为啼哭、笑、吸吮

154、、喊叫、抓握、身体接近偎依和跟随等行为。v依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的、充满深情的感情联结，它对于激发父母和照顾者更精心地照顾后代，对形成儿童最初信赖和不信赖的个性特点有着重要的作用。2.依恋发展的过程依恋发展的过程v根据心理学家鲍尔比（Bowlby）、安斯沃斯（Ainsworth）的研究，依恋发展可以分为三个阶段： v（1）对人无差别的反应阶段（出生-3个月）v（2）对人有选择的反应阶段（3-6个月） v（3）特殊的情感联结阶段（6个月-3岁）（二）依恋的类型（二）依恋的类型v安斯沃斯首创“陌生情境研究法”研究婴儿依恋的性质 v1.陌生情境研究法v在研究中，安斯沃斯将一个婴儿与其母亲和一

155、个陌生人安排在实验室，由于实验室环境和陌生人对婴儿来说都是陌生的，所以称为“陌生情境”。 陌生情境实验程序情情 节节在在 场场 人人 物物持续时间（分持续时间（分) )情情 境境 变变 化化1 母亲、婴儿 3母亲和婴儿进入房间2母亲、婴儿、陌生人3陌生人进来，加入母婴之中3婴儿、陌生人3或少母亲离开4母亲、婴儿3或多母亲回来，陌生人离开5 婴 儿3或少母亲再次离开6婴儿、陌生人3或少陌生人回来7母亲、婴儿3或多母亲回来，陌生人离开2.依恋的类型v（1）安全型依恋 占65-70%。v（2）回避型依恋 约占20%。 v（3）反抗型依恋 约占10%-15%四、早期的同伴交往四、早期的同伴交往v大量的

156、观察和研究表明，婴儿早期与同伴的交往经历了三个发展阶段：v第一阶段，以客体为中心阶段。v第二阶段，简单交往时期。v第三阶段，互补性交往时期。第五章 幼儿心理的发展v幼儿期是指儿童从幼儿期是指儿童从3 3岁到岁到6 6、7 7岁这一时期。这岁这一时期。这是幼儿在幼儿园接受教育的时期。为了保证是幼儿在幼儿园接受教育的时期。为了保证各年龄幼儿都能受到适宜的教育，幼儿园依各年龄幼儿都能受到适宜的教育，幼儿园依年龄分为小班（年龄分为小班（3-43-4）岁、中班（）岁、中班（4-54-5）岁和）岁和大班（大班（5-65-6、7 7岁）等年龄班。因为这是儿童岁）等年龄班。因为这是儿童正式进入学校以前的时期，

157、所以又叫学前期。正式进入学校以前的时期，所以又叫学前期。v游游戏戏是是幼幼儿儿的的主主导导活活动动，是是促促进进幼幼儿儿身身心心发发展展的的最最好形式。好形式。v在整个幼儿期，儿童的心理发展具有以下两个特点在整个幼儿期，儿童的心理发展具有以下两个特点: :v 第第一一，幼幼儿儿的的认认知知活活动动具具有有明明显显的的具具体体形形象象性性和和不不随意性，但是，抽象概括性和随意性也开始发展。随意性，但是，抽象概括性和随意性也开始发展。v 第二，幼儿期是个性开始形成的时期。第二，幼儿期是个性开始形成的时期。第一节幼儿生理的发展v一、身体的发育一、身体的发育 v幼儿的身高每年增加约为4-5厘米，体重每

158、年增加1.5-2.5公斤。由于生活条件的不同，同年龄儿童在身体发育上有一定的差异 。v幼儿骨骼的发育v 肌肉的发展v心脏的发育v呼吸系统的发育 二、神经系统的发育二、神经系统的发育v1.1.大脑结构的发育大脑结构的发育 v脑重量继续增加，大脑皮层结构日趋复杂化。脑重量继续增加，大脑皮层结构日趋复杂化。v脑电波的变化表明，儿童大脑各区域成熟的程序是：枕叶脑电波的变化表明，儿童大脑各区域成熟的程序是：枕叶颞叶颞叶顶叶顶叶额叶。我国心理学家对儿童脑电的研究表明，额叶。我国心理学家对儿童脑电的研究表明，在在4-204-20岁这一时期内，脑电发展存在两个明显的加速时期：岁这一时期内，脑电发展存在两个明显

159、的加速时期：一个在一个在5-65-6岁左右，一个在岁左右，一个在13-1413-14岁之间。岁之间。v2.2.大脑机能的发展大脑机能的发展 第二节 幼儿游戏的发展v一、游戏在幼儿心理发展中的作用一、游戏在幼儿心理发展中的作用 v1.1.游戏适用幼儿心理发展的需要游戏适用幼儿心理发展的需要v2.2.游戏促进幼儿心理的发展游戏促进幼儿心理的发展 v二、有关游戏的理论二、有关游戏的理论 v（一）早期的游戏理论（一）早期的游戏理论 v1.1.天赋本能说天赋本能说 v代表人物是德国的福禄贝尔。他认为游戏是儿童内部本能的代表人物是德国的福禄贝尔。他认为游戏是儿童内部本能的表现，认为儿童正是通过游戏表现其内

160、在的表现，认为儿童正是通过游戏表现其内在的“神的本源神的本源”，他非常重视游戏对儿童发展的作用，强调教育要适用儿童的他非常重视游戏对儿童发展的作用，强调教育要适用儿童的本能。他通过研究，还为儿童设计了一套玩具本能。他通过研究，还为儿童设计了一套玩具“恩物恩物” ” v2.剩余精力说（精力过剩论）v其代表人物是德国的思想家席勒和英国的社会学家、心理学家斯宾塞。他们认为，游戏是儿童有剩余的力量的表现，游戏是儿童机体内部过剩精力的发泄方式。v3.松弛说v其代表人物是德国的哲学家、心理学家拉扎鲁斯。他认为，游戏不是源于精力过剩而是精力不足。艰苦的劳动使人消耗脑力和体力，而要解除疲劳就要脱离现实的强迫性

161、工作，游戏就具有这种功能，可以恢复体力和脑力。v4生活预备说（练习说）v其代表人物是德国心理学家、生物学家格罗斯，他从进化论角度出发认为游戏不是无目的的活动，而是未来生活无意识的准备。儿童天生有本能，但本能不适合完成复杂的生活任务，必须在天赋本能的基础上进行练习。游戏就是为成熟作预备性练习。v5复演说v霍尔认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演。不同年龄的儿童重演祖先不同形式的本能活动。如儿童爬树、摇树是重演类人猿在树上的活动。儿童玩水是他们享受祖先打鱼时在水中的乐趣，而玩打猎、捕鱼、搭房子则是重复原始人的生活。（二）现代的游戏理论（二）现代的游戏理论v1.认知动力说v代表人物是

162、皮亚杰，他认为，游戏是智力的一种表现形式，其实质是同化超过了顺应。儿童早期，认知结构发展不成熟，往往不能保持同化和顺应之间的平衡。这种不平衡有两种情况：一种是顺应作用大于同化，表现为主体忠实地重复范型，既模仿；另一种是同化作用大于顺应，表现为主体完全不考虑事物的客观性，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实，这就是游戏。v2精神分析论v弗洛伊德和爱里克森认为，游戏可以使儿童补偿现实生活中不能满足的欲望，抒发感情，减少忧虑，发展自我力量。在游戏中，儿童可以“复活”他们的快乐体验，也能发泄自己的消极情感。通过表演角色，如扮演受惊吓的角色，可以使儿童在游戏中不太害怕的情况下，掌握情感。游戏又能自己控

163、制，可以转移或停止。这样儿童把个人的苦恼、困难，在想象中发泄出来，能使儿童感到自己有力量，在自我表达中获得快乐。v3.活动说v前苏联心理学家维果斯基、鲁宾斯坦、爱利康宁等从活动的角度来解释游戏。v维果斯基认为游戏是社会性实践活动，儿童看到周围成人的活动，就模仿这些活动，并迁移到游戏中。他强调游戏的社会性，认为游戏是在行动上再造某种生活现象，儿童在游戏创造一种想象的情境，通过游戏，掌握基本的社会关系。他还指出游戏是学前儿童的主导活动，游戏包括心理发展的一切倾向，幼儿心理发展最重要的变化，首先产生在游戏中。v鲁宾斯坦则认为游戏是一种经过思考的活动，是儿童对周围现实态度的一种表现。他提出游戏是解决儿

164、童日益增长的渴望参加成人社会生活这种新的需要与儿童本身的有限能力之间的矛盾的一种活动。v爱利康宁较系统地研究了儿童的游戏，认为角色游戏是幼儿的典型游戏。强调角色游戏是在真实条件之外，借助想象，利用象征材料再现人与人的关系，幼儿在游戏中，不仅模仿，而且创造。他还探讨了角色游戏的社会起源，认为游戏作为儿童活动的一种组织形式，是由于儿童的地位在社会发展的一定阶段上发生了变化而出现的。v（三）当代西方的游戏理论（三）当代西方的游戏理论v1.觉醒理论v其代表人物有伯莱恩(Berlyne)、艾利斯(Ellis)、亨特(Hunt)以及费恩(Fein)。他们认为游戏与中枢神经系统活动觉醒有关。游戏是内部动机引

165、起的行为，是由于机体需要寻求刺激，以维持和调节中枢神经系统的觉醒水平。v2元交际理论v其代表人物是贝特森（Beteson）。他从人类学角度，强调游戏的信息交流特点。所谓“元交际”就是对交流信息的意识，如果意识到“是在游戏”，就是觉察到他在和别人交际。v3行为适应说v 其代表人物是萨顿.史密斯(S.Smith)。他认为游戏有利于发展适应性，游戏允许在安全范围内的思想和行为的创新。他特别强调象征性游戏中的“假装”的作用，认为“假装”的过程使儿童有创造的自由，可以发展灵活性和自主感。三、幼儿游戏的发展三、幼儿游戏的发展v1 1、从认知发展的角度看、从认知发展的角度看 v皮亚杰认为，儿童游戏的发展是与

166、其认知发皮亚杰认为，儿童游戏的发展是与其认知发展水平相适应的，儿童游戏的发展可以分为展水平相适应的，儿童游戏的发展可以分为三个阶段：三个阶段：v（1 1）机能游戏阶段（）机能游戏阶段（0-20-2岁）岁）v（2 2）象征性游戏阶段（）象征性游戏阶段（2-72-7岁）岁）v（3 3）规则游戏阶段（）规则游戏阶段（7-117-11、1212岁）岁）v2.2.从社会性发展的角度看从社会性发展的角度看v美国心理学家帕顿认为，根据儿童在自由游戏中的社会交往美国心理学家帕顿认为，根据儿童在自由游戏中的社会交往和协同程度，儿童的游戏可以分为和协同程度，儿童的游戏可以分为6 6个等级，这些等级反映个等级，这些

167、等级反映了社会化发展的各阶段的主要性质及其顺序：了社会化发展的各阶段的主要性质及其顺序：v（1 1）无所用心的行为）无所用心的行为v（2 2）袖手旁观的行为）袖手旁观的行为v（3 3）独自游戏）独自游戏v（4 4）平行游戏）平行游戏v（5 5）联合游戏）联合游戏v（6 6）合作游戏。）合作游戏。 v根据帕顿的研究，根据帕顿的研究，2 2岁儿童一般只从事独自游岁儿童一般只从事独自游戏或平行游戏。戏或平行游戏。4 4岁以后主要做后三种游戏。岁以后主要做后三种游戏。v3.从游戏的内容看v幼儿游戏的主题，最初大多是幼儿熟悉的家庭或幼儿园生活方面的，以后逐渐扩大到社会生活的各个方面。v4.从游戏的计划性

168、、独立性和创造性看v幼小儿童的游戏往往无目的，计划性差，想玩什么就玩什么，不只自己的游戏主题是什么。以后随着年龄的增长，计划性才逐渐增强，开始有了简单的主题，但容易随外界的变化而变化。6岁左右的儿童则能在游戏前确定明确的主题，商定游戏规则和彼此间的分工，为游戏作好准备，并按主题展开游戏。v儿童在游戏中的独立性也岁年龄增长而不断增强。小班儿童的游戏常常需要成人的组织、提示和启发。中班幼儿已能构思、组织游戏，但有了纠纷还要依靠成人处理。大班幼儿已能确定游戏主题、规则，还可自行解决游戏中的一些纠纷。v随着思维、想象等心理机能的发展，幼儿在游戏中的创造性也容易发展起来。第三节第三节 幼儿言语的发展幼儿

169、言语的发展v幼幼儿儿言言语语的的发发展展主主要要表表现现在在语语音音、词词汇汇、语语法、口语表达能力等方面。法、口语表达能力等方面。v一、语音的发展一、语音的发展v特点有二：特点有二：v1.1.发音的正确率岁年龄的增长而不断提高发音的正确率岁年龄的增长而不断提高v2.3-42.3-4岁为语音发展的飞跃期岁为语音发展的飞跃期 二、词汇的发展二、词汇的发展v1词汇数量迅速增加v2词类范围不断扩大v3对词义的理解逐渐确切和加深v4积极词汇的增长v三、语法结构的发展三、语法结构的发展v1句子的长度从短到长v2句子的结构从简单到复杂，从不完整到逐步完整，从松散到严谨v3从陈述句到多种形式的句子v四、口语

170、表达能力的发展四、口语表达能力的发展v1从对话言语逐渐过渡到独白言语v2从情景性言语过渡到连贯性言语v3讲述逻辑性的水平逐渐提高v五、内部言语的萌芽五、内部言语的萌芽 v内部言语是在幼儿期开始萌芽的，它是在外内部言语是在幼儿期开始萌芽的，它是在外部言语发展到一定阶段的基础上逐步派生出部言语发展到一定阶段的基础上逐步派生出来的。它的原始形态或过渡形态是一种介于来的。它的原始形态或过渡形态是一种介于有声言语和内部言语之间的言语形式，即出有声言语和内部言语之间的言语形式，即出声的自言自语。首先发现这个现象的是皮亚声的自言自语。首先发现这个现象的是皮亚杰，他把这种言语称为杰，他把这种言语称为“自我中心

171、言语自我中心言语”。v维果斯基认为自我中心言语是由外部言语形维果斯基认为自我中心言语是由外部言语形态向内部言语转化中的一种过渡形态。幼儿态向内部言语转化中的一种过渡形态。幼儿的自言自语主要有两种形式，一种是的自言自语主要有两种形式，一种是“游戏游戏言语言语”，一种是，一种是“问题言语问题言语”。v游戏言语的特点是比较完整、详细，有丰富游戏言语的特点是比较完整、详细，有丰富的情感和表现力。儿童一面做各种动作，一的情感和表现力。儿童一面做各种动作，一面说话，用语言补充和丰富自己的行动。面说话，用语言补充和丰富自己的行动。 v问问题题言言语语的的特特点点是是简简短短、零零碎碎、常常常常在在遇遇到到困

172、困难难或或问问题题时时出出现现，表表示示困困惑惑、怀怀疑疑、惊惊奇奇等等。然然而而这这时时所所提提出出的的问问题题，并并不不要要求求别别人人回回答答。当当幼幼儿儿找找到到解解决决问问题题的的办办法法时时，还还会会用用这这种种语语言言表表达达自自己己的的思思维维过程或采取的办法。过程或采取的办法。v一些研究表明，不同年龄的幼儿的游戏语言和问题一些研究表明，不同年龄的幼儿的游戏语言和问题语言所占的比例是不同的。语言所占的比例是不同的。3-53-5岁幼儿的游戏语言较岁幼儿的游戏语言较多，多，5-75-7岁的幼儿则问题语言较多。岁的幼儿则问题语言较多。第四节第四节 幼儿认知的发展幼儿认知的发展v一、幼

173、儿感知觉的发展一、幼儿感知觉的发展v 在幼儿的认知活动中，感知觉占有重要地位。在幼儿的认知活动中，感知觉占有重要地位。幼儿基本上是依靠自己的直观感知来认识事幼儿基本上是依靠自己的直观感知来认识事物的。幼儿的思维活动虽然已经有所发展，物的。幼儿的思维活动虽然已经有所发展，但其思维仍然紧紧依靠感知的形象但其思维仍然紧紧依靠感知的形象。v（一）幼儿各种感觉的感受性的发展（一）幼儿各种感觉的感受性的发展 v1. 1. 视敏度的发展视敏度的发展 v 一般认为，儿童越小，视力越好，其实这是不正一般认为，儿童越小，视力越好，其实这是不正确的。整个幼儿期，视敏度是不断提高的。我国的研确的。整个幼儿期，视敏度是

174、不断提高的。我国的研究表明，究表明，1-21-2岁儿童的视力为岁儿童的视力为0.5-0.60.5-0.6，3 3岁时视力可岁时视力可达达1.01.0，4-54-5岁后趋于稳定，岁后趋于稳定，6 6岁达到正常成年人的视岁达到正常成年人的视力范围。因此，给幼儿看的读物，应该是年龄越小，力范围。因此，给幼儿看的读物，应该是年龄越小，图和字越大。图和字越大。 v2. 2. 颜色视觉颜色视觉 v 幼儿的辨色能力也随年龄的增长而有所加强。幼儿的辨色能力也随年龄的增长而有所加强。v3. 3. 听觉听觉 v 幼儿无论对纯音还是语音材料的听觉感受性都随幼儿无论对纯音还是语音材料的听觉感受性都随年龄的增长而不断发

175、展。年龄的增长而不断发展。 v( (二）幼儿知觉的发展二）幼儿知觉的发展 v1. 1. 空间知觉空间知觉 v（1 1）形状知觉形状知觉v 丁组荫等人的研究表明，幼儿掌握各种形状自丁组荫等人的研究表明，幼儿掌握各种形状自易到难的次序是：圆形易到难的次序是：圆形正方形正方形三角形三角形长方长方形形半圆形半圆形菱形。菱形。 v（2 2）大小知觉）大小知觉 v 研究表明，研究表明，3 3岁幼儿一般能判别同类图形的岁幼儿一般能判别同类图形的大小，但完全不能判别不相似的图形的大小，大小，但完全不能判别不相似的图形的大小，即使到即使到6 6岁也很困难。幼儿判别大小的方法是岁也很困难。幼儿判别大小的方法是按照

176、简单的目测到多方面的比较再到借助中介按照简单的目测到多方面的比较再到借助中介物这样一个顺序发展的。物这样一个顺序发展的。v3. 3. 方位知觉方位知觉v 幼儿方位知觉发展的一般趋势是，幼儿方位知觉发展的一般趋势是，3 3岁儿童岁儿童仅能辨别上下方位，仅能辨别上下方位，4 4岁儿童开始能正确辨别岁儿童开始能正确辨别 前后方位，前后方位，5 5岁儿童开始以自身为中心辨别左岁儿童开始以自身为中心辨别左右方位，右方位，6 6岁儿童能完全正确地辨别上下前后岁儿童能完全正确地辨别上下前后4 4个方位，但以自身为中心的左右辨认能力尚未个方位，但以自身为中心的左右辨认能力尚未发展完善发展完善。v2. 2. 时

177、间知觉时间知觉v 我国心理学工作者对幼儿的时间知觉进我国心理学工作者对幼儿的时间知觉进行了研究，结果发现：行了研究，结果发现：v（1 1）时间单位）时间单位v幼儿对时间单位的认识水平不高。幼儿对时间单位的认识水平不高。年龄组星期/天月/天年/天天/小时小时/分分/秒小时/刻年/季小班45.850.8 35.8 41.741.729.2 39.240.8中班80.871.7 50.8 50.065.822.5 59.263.3大班97.590.0 77.5 85.890.848.3 73.383.3全体74.770.8 54.7 59.266.133.3 57.262.5v（2 2）时间定向）时

178、间定向 v 要求幼儿回答现在是什么时间，并且在要求幼儿回答现在是什么时间，并且在日历上找出星期天。发现幼儿时间定向的趋日历上找出星期天。发现幼儿时间定向的趋势是：先分清白天和黑夜、上午和下午，其势是：先分清白天和黑夜、上午和下午，其次掌握哪一年、星期几、几月几日、再次是次掌握哪一年、星期几、几月几日、再次是翻找星期天，最难掌握的是几点钟。翻找星期天，最难掌握的是几点钟。v（3 3）时间关系）时间关系v 要求幼儿以今天为准，说出昨天、前天、大前天、要求幼儿以今天为准，说出昨天、前天、大前天、明天、后天，大后天等时间词语，并以日历上明天、后天，大后天等时间词语，并以日历上“今天今天”为准，翻出与上

179、列时间对应的一页。为准，翻出与上列时间对应的一页。v结果表明，幼儿对时间关系的感知顺序是：明天、结果表明，幼儿对时间关系的感知顺序是：明天、后天、昨天、大后天、前天、大前天，而且表现后天、昨天、大后天、前天、大前天，而且表现出对时间关系词语的掌握落后于对时间关系的感出对时间关系词语的掌握落后于对时间关系的感知。知。 v（4 4）认识钟表）认识钟表v 研究表明，幼儿先会看整点钟，然后会看半研究表明，幼儿先会看整点钟，然后会看半点钟，但是总的说来，幼儿还没有掌握计时工具。点钟，但是总的说来，幼儿还没有掌握计时工具。 二、幼儿记忆的发展二、幼儿记忆的发展v v(一）幼儿记忆一）幼儿记忆在量方面的发展

180、在量方面的发展v（1 1） 记忆广度记忆广度v成成人人短短时时记记忆忆广广度度为为7272个个信信息息单单位位，7 7岁前的儿童未达到这一标准。岁前的儿童未达到这一标准。v（2 2） 记忆保持时间的长度记忆保持时间的长度v指从识记材料开始到能对材料再认或再指从识记材料开始到能对材料再认或再现之间的时间间隔。现之间的时间间隔。v在幼儿记忆保持时间的发展中，存在两在幼儿记忆保持时间的发展中，存在两种独特的现象，即幼儿期健忘和记忆恢种独特的现象，即幼儿期健忘和记忆恢复现象。复现象。v（二） 记忆在质的方面的发展记忆在质的方面的发展v(1) (1) 记忆目的性的目的性的发展展 v 整个幼儿期，儿童以无

181、意识记为主，有意识记整个幼儿期，儿童以无意识记为主，有意识记才开始发展。才开始发展。 v 有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个质变。质变。 v(2) (2) 记忆方法的方法的发展展 v 幼儿较多的采用机械识记，意义识记逐步发展幼儿较多的采用机械识记，意义识记逐步发展起来。起来。 v(3) (3) 记忆内容的内容的发展展 v 幼儿由于生活经验贫乏，第一信号系统占优势，幼儿由于生活经验贫乏，第一信号系统占优势，其记忆带有很大的直观形象性，词的抽象的记忆其记忆带有很大的直观形象性，词的抽象的记忆正在不断发展。正在不断发展。 v(4) (4) 记忆精确性的发

182、展记忆精确性的发展 v 幼儿识记的精确性是较差的。例如，记幼儿识记的精确性是较差的。例如，记忆的完整性很差，在回忆时常常出现脱节、忆的完整性很差，在回忆时常常出现脱节、遗漏和颠倒顺序等现象，另外，幼儿常常把遗漏和颠倒顺序等现象，另外，幼儿常常把主观的愿望与客观现实混为一谈，造成对记主观的愿望与客观现实混为一谈，造成对记忆材料的歪曲忆材料的歪曲。v3.3.记忆策略和元记忆的形成记忆策略和元记忆的形成 v(1) (1) 记忆策略的形成记忆策略的形成 v 记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法或手段。策略在记忆发展中具有重要用的方法或手段。策略在记忆发展

183、中具有重要的作用。研究表明，个体记忆策略的发展可以的作用。研究表明，个体记忆策略的发展可以分为三个阶段：分为三个阶段：v没有策略（没有策略（5 5岁之前）；岁之前）；v不能主动采用策略，但经过诱导，可以会用不能主动采用策略，但经过诱导，可以会用（5-75-7岁）；岁）；v能主动而自觉地采用记忆策略（能主动而自觉地采用记忆策略（1010岁之后）。岁之后）。 v记忆策略可以分为储存策略和提取策略。记忆策略可以分为储存策略和提取策略。v储存策略包括两种存策略包括两种: :v复述与组织。复述与组织。v组织（系统化）是指个体找出要识记材料所包组织（系统化）是指个体找出要识记材料所包含项目间的意义联系，并

184、依据这些联系进行记含项目间的意义联系，并依据这些联系进行记忆的过程，包括对信息的存储和提取。忆的过程，包括对信息的存储和提取。v精细加工策略：儿童在两个或多个待记忆的事精细加工策略：儿童在两个或多个待记忆的事物之间，确认或建构某种共同意义或其他联系物之间，确认或建构某种共同意义或其他联系 v个体的记忆策略是不断发展的个体的记忆策略是不断发展的v(2) (2) 元记忆的形成元记忆的形成 v元记忆就是关于记忆过程的知识或认识活动。元记忆就是关于记忆过程的知识或认识活动。v弗拉维尔认为，关于记忆的元认知知识主要弗拉维尔认为，关于记忆的元认知知识主要包括三方面的内容：包括三方面的内容：v有关记忆主体的

185、知识有关记忆主体的知识v有关记忆任务的知识有关记忆任务的知识v有关记忆策略的知识有关记忆策略的知识v记忆可以存储个体在活动中获得的记忆可以存储个体在活动中获得的知识经验，个体的知识经验也会参与记知识经验，个体的知识经验也会参与记忆活动，影响记忆的发展。一些非智力忆活动，影响记忆的发展。一些非智力因素，如动机、兴趣等也会影响幼儿记因素，如动机、兴趣等也会影响幼儿记忆的效果。忆的效果。v在一定的发展阶段，为什么孩子在大人在一定的发展阶段，为什么孩子在大人的指导下有能力使用某些较好的策略，的指导下有能力使用某些较好的策略，却不能自发地使用它们而是趋向于使用却不能自发地使用它们而是趋向于使用自己惯用的

186、方法呢？自己惯用的方法呢？v有学者认为这与所谓的记忆监控能力的有学者认为这与所谓的记忆监控能力的发展有关。发展有关。v记忆监控能力是指对自己记忆能力的认记忆监控能力是指对自己记忆能力的认识能力。识能力。7 7岁以下孩子的监控能力很差，岁以下孩子的监控能力很差，从从7 7岁开始，孩子的记忆监控能力有明显岁开始，孩子的记忆监控能力有明显的改善而且随年龄不断改善。的改善而且随年龄不断改善。三、思维的发展v（一）幼儿思维的特点（一）幼儿思维的特点v1.1. 具体形象性思维为主具体形象性思维为主v主要是凭借事物的具体形象或表象，而不是对事物的主要是凭借事物的具体形象或表象，而不是对事物的内在本质和关系的

187、理解。内在本质和关系的理解。v2.2. 思维的抽象逻辑性开始萌芽思维的抽象逻辑性开始萌芽v抽象逻辑思维是在感性认识的基础上，通过概念、判抽象逻辑思维是在感性认识的基础上，通过概念、判断、推理来揭示事物的内在联系、本质联系的过程。断、推理来揭示事物的内在联系、本质联系的过程。 v3.3.言语在幼儿思维发展中的作用日益增强言语在幼儿思维发展中的作用日益增强 v言语在幼儿思维活动中，最初只是行动的总结，然后言语在幼儿思维活动中，最初只是行动的总结，然后能够伴随行动进行，最后才成为行动的计划。能够伴随行动进行，最后才成为行动的计划。v思维活动最初主要依靠行动进行，后来才主要依靠言思维活动最初主要依靠行

188、动进行，后来才主要依靠言语来进行，并开始带有逻辑的性质。语来进行，并开始带有逻辑的性质。 v（二）（二）皮亚杰关于幼儿皮亚杰关于幼儿思维的研究思维的研究 v前运算阶段（前运算阶段（2-72-7岁）岁）v(1)(1)前运算阶段思维的特点前运算阶段思维的特点v这里的这里的“运算运算”有有“操作操作”、“运行运行”、“运作运作”的意思。的意思。v思维的运算，就是思维活动的实际运行过程。思维的运算，就是思维活动的实际运行过程。“运算运算”代表高级思维功能的真正运用。代表高级思维功能的真正运用。 v“前运算前运算”是指儿童无能力进行思维运算活动是指儿童无能力进行思维运算活动 。v前运算阶段的思维就是在一

189、个个感知运动经验前运算阶段的思维就是在一个个感知运动经验的基础上，发展起了的基础上，发展起了“象征象征”的功能的功能用一用一件事去代表另一件事，如用一块积木当饼干去件事去代表另一件事，如用一块积木当饼干去喂娃娃等。喂娃娃等。v（2 2） 前运算思维的局限性前运算思维的局限性 v自我中心主义自我中心主义v指儿童仅从自己的角度去表征世界，不认指儿童仅从自己的角度去表征世界，不认为别人具有与自己不同的观点。并相信任为别人具有与自己不同的观点。并相信任何人的观点、想法和情绪体验都是和自己何人的观点、想法和情绪体验都是和自己一样的。一样的。 v皮亚杰的皮亚杰的“三座山测验三座山测验”v皮亚杰的皮亚杰的“

190、泛灵泛灵论思思维”（animistic animistic thinkingthinking）。）。即儿童认为非生物客体也具有即儿童认为非生物客体也具有各种生命客体的特征，如有思想、观点、各种生命客体的特征，如有思想、观点、愿望、意图和情绪感受能力等等。愿望、意图和情绪感受能力等等。 v不能完成守恒的任务不能完成守恒的任务v“守恒守恒”是指客体的外观虽然改变了，是指客体的外观虽然改变了，但客体的某一物理属性（如数量、质量、但客体的某一物理属性（如数量、质量、长度、重量、面积、容积或体积等）仍长度、重量、面积、容积或体积等）仍然保持不变。然保持不变。 v 不能解决分不能解决分类任任务 v属性相同

191、的许多事物共同组成的一个群属性相同的许多事物共同组成的一个群集称为类，如麻雀、燕子、乌鸦等可统集称为类，如麻雀、燕子、乌鸦等可统称为鸟。鸟就代表事物的一个类别。客称为鸟。鸟就代表事物的一个类别。客观事物是互相联系的，其中的一个关系观事物是互相联系的，其中的一个关系就是类别关系。就是类别关系。 v转导推理推理 （transductive reasoningtransductive reasoning） v由于幼儿的思维缺乏可逆性，他们对事件由于幼儿的思维缺乏可逆性，他们对事件的解释往往将两件没有关联的甚至是互相的解释往往将两件没有关联的甚至是互相矛盾的事情联在一起。皮亚杰把幼儿的这矛盾的事情联在

192、一起。皮亚杰把幼儿的这一思维特点称为转导推理一思维特点称为转导推理, ,即从一个特殊事即从一个特殊事件推论出另一个特殊事件。件推论出另一个特殊事件。vv(三)最初概念的掌握v1.最初的词的概括和概念的掌握v概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反映。v“概念的形成”与“概念的掌握”含义不同。v儿童掌握概念的特点直接受他们概括水平的制约。幼儿概括的特点是：v概括的内容比较贫乏。v概括的特征很多是外部的、非本质的。v概括的内涵往往不精确。v2.最初实物概念的掌握v(1)小班儿童v(2)中班儿童v(3)大班儿童v在正确的教育下，大班儿童也有可能初步地掌握某一实物概念的本质特征，但这要取决于这些实

193、物是否为儿童所熟悉，也取决于儿童是否掌握进行抽象概括时所需要的词。v3.最初数概念的掌握v数概念和实物概念比较起来，是一种更加抽象的概念，因而在儿童发展过程中，掌握数概念总比掌握实物概念晚些，也比较难些。v掌握数概念包括理解：v数的实际意义；数的顺序；数的组成。v林崇德的研究表明：儿童形成数概念，经历口头数数、给物说数、按数取物、掌握数概念等四个发展阶段；23岁、56岁是儿童数概念形成和发展的关键年龄。v刘范的研究认为：幼儿数概念发展大约经历三个阶段：对数量的动作感知阶段(3岁左右)；数词和物体数量词建立联系的阶段(45岁)；数的运算的初期阶段(57岁)。v4.类概念的掌握v学习概念时，在对事

194、物或现象的意义有了充分理解之后，则可以进行分类。分类时，主要是依据事物的本质属性。通过分类儿童可以逐渐掌握概念系统。同时，分类也是心理学研究儿童概念水平常用的方法之一。v维果斯基的研究：“链概念”v皮亚杰的研究：儿童概念的发展经过三个阶段：主题概念链概念充分必要概念。v刘静和、王宪钿的研究：儿童由不能分类依感知特点分类依生活情境分类依功能分类依概念分类。（四）抽象思维的初步发展v判断推理的发展v杨玉英（1983）对37岁儿童推理过程发展的研究采用四步实验法，要求儿童：（1）归纳游戏规则；（2）分析形成规则的机制；（3）运用规则认识具体的事物和现象；（4）运用规则解决实际问题。v结果表明，37岁

195、儿童的推理活动表现出四种不同水平：v0级水平，儿童不能进行推理活动；vI级水平，儿童只能根据较熟悉的非本质特征进行简单的推理活动；v级水平，儿童可在提示的条件下，运用展开的方式逐步发现事物间的本质联系，最后作出正确的结论；v级水平，儿童可以独立而声速地运用简约的方式进行正确的推理活动。v随年龄增长，能进行推理活动的儿童的百分比有规律的增加（见图）。v3岁基本不能进行推理活动；4岁推理能力开始发展；75%的5岁幼儿的全部67岁幼儿可以进行不同水平的推理活动。56岁是推理过程发展的“转折时期”，是推理过程由展开至简约的迅速转化时期。 理解的发展v（1）从对个别事物的理解，发展到对事物关系的理解。v

196、（2）从主要依靠具体形象或具体动作理解事物，发展到开始依靠概念理解事物。v（3）从对事物比较简单的、表面的理解，发展到对事物比较复杂的、深刻的理解。v（4）从不理解事物的相对关系，到逐步能理解事物的辩证关系，但对幼儿知识范围外的、复杂抽象的问题仍无法理解。第五节幼儿个性的初步形成和社会性的发展v一、儿童的社会化v(一)儿童的社会化涵义及内容v儿童社会化（SocializationinChildren）是指儿童在特定的社会与文化环境中，形成适应于该社会与文化的人格，掌握该社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。儿童的社会化的主要内容v教导基本生活技能：如吃

197、饭、穿衣、语言表达等最基本的生活技能 v使其分清自我与非我及二者之间的关系，促使其自我意识的形成v养成良好的生活习惯，正确处理好个人与他人、个人与家庭、学校、社会的各种关系v学习各种社会规范，培养良好的道德品质，懂得约束自己的行为，遵守社会规范v培养社会角色( (二二) )儿童社会化的特点儿童社会化的特点v1、儿童的社会化是以其生物的遗传素质为基础的v2、儿童的社会化过程也是个性化过程v3、社会化具有民族性v4、社会化贯穿于整个儿童时期(三)社会化的理论概述v1、美国社会学家G米德认为，在社会化的发展过程中，儿童是同时学习事实和社会意义的。与此同时，社会亦不可避免地将一系列有关这些事实的态度传

198、授给儿童，于是儿童就获得一个社会的自我。这样，在米德看来，所谓社会化就是形成一个自我。v2、精神分析理论的创始人S弗洛伊德把自我分为三部分：本我、自我以及超我。他强调社会规范的社会化，认为社会化就是对一个儿童实施超我的内心化。但是，弗洛伊德又认为，经常的抑制往往会使社会化不能正常进行，过分的犯罪感，可能造成痛苦的畸形行为。v3、符号互动主义则认为，语言是社会化的最主要内容。语言使一个人能与他人沟通思想，分享共同的态度，并了解彼此的地位与职能，因此它是社会职务之社会化基础。v4、社会结构功能说及社会事实的客观性和强制性理论。v这是法国社会学家E杜尔凯姆社会化观点的理论基础。杜尔凯姆认为，社会是一

199、种自我调节的系统，这个系统的性质不受个别因素的影响，即社会大于它的群体与个人的总和，社会影响制约群体的行为。在他看来，社会呈实对人的行为的强制性作用在人的行为上的表现就是社会化的过程，也即只有接受了社会事实，在行动上表现了社会事实的过程才是社会化。(四)影响儿童社会化的主要因素v儿童的社会化发展是通过社会教化和个体内化实现的。v社会教化是指社会通过社会化的机构及其执行者实施社会化的过程，它是儿童社会化的外部动因；而个体内化是社会教化得以实现的内在因素，它是个体的内部心理结构同外部社会文化环境相互作用，并对后者加发选择和适应的过程。v在这两方面相辅相成的过程中，文化、家庭和学校等形成了影响儿童社

200、会化的主要力量。1.文化v文化是在一特定群体或社会的生活中形成的，并为其成员所共的有生存方式的总和，其中包括价值观、知识、信仰、艺术、法律、风俗习惯、风尚、生活态度、行为准则，以及相应的物质表现形式。v文化对儿童的作用直接表现在：v（1）通过文化传承，了解前人的生活经验；v（2）向儿童传递本群体或民族的行为价值准则；v（3）使儿童能够顺利地与他人及群体建立社会联系。v因此，凯森说过，儿童从根本上说永远是一种“文化创造物”。 v文化影响最明显的复杂性也许就体现在有关性别角色的各种期望上面 v社会心理学家十分关心男女儿童所接受的不同社会价值的观念 v 舆论对男女角色的社会化也有很大作用 v文化影响

201、也体现在对儿童攻击性行为的评价方面 2.家庭v家庭的重要性在于：v（1）童年期是人的一生中社会化的关键时期，而在这一时期中，儿童主要生活在家庭的天地之中；v（2）无论从生理上还是心理上来说，童年期都是人一生中对家庭依赖最强烈的时期；v（3）家庭在整个社会结构中占据着独特的地位。 v 父母是儿童社会化最重要的动因。v在家庭里，儿童的社会化是个双向过程：儿童的种种特点与父母的特点和教养儿童的活动相互作用。v拉特克（拉特克（19461946）研究了父母教养态度、家庭气氛和孩子人格）研究了父母教养态度、家庭气氛和孩子人格形成的关系，结果如下：形成的关系，结果如下：v（1 1）家庭限制很少的孩子与家庭束

202、缚很多的孩子相比，竞）家庭限制很少的孩子与家庭束缚很多的孩子相比，竞争虽多，但很重视朋友之间的友谊。争虽多，但很重视朋友之间的友谊。v（2 2）家庭气氛宽松的孩子与家庭管教严厉的孩子相比，更）家庭气氛宽松的孩子与家庭管教严厉的孩子相比，更加能体贴别人，并对其他人的批评很敏感。加能体贴别人，并对其他人的批评很敏感。v（3 3）对孩子教养方面，父母平均分担责任的孩子，往往适）对孩子教养方面，父母平均分担责任的孩子，往往适合当领导工作。合当领导工作。v（4 4）兄弟关系和谐的孩子，其情绪比较稳定。）兄弟关系和谐的孩子，其情绪比较稳定。v（5 5）民主家庭的孩子比专制家庭的孩子更富有同情心，人）民主家

203、庭的孩子比专制家庭的孩子更富有同情心，人际关系协调，情绪安定。际关系协调，情绪安定。v兄弟和姐妹具有重要的家庭影响v家庭对儿童的成就也有某种程度的影响3.学校v学校承担了新一代社会化的任务后，个体的社会化过程由无组织的自发状态过渡到了有组织、有目的的活动过程状态。v学校教育可以接受教育对象的不同的年龄和心理水平，按社会发展不同时期的社会化要求，逐步地使个体掌握一定社会必备的基本生活知识和技能、基本社会行为规范，形成个体正确地选择生活目标的能力。发展个体适应社会角色和创造社会生活的各种能力。学校教育作为一个不成熟的社会个体过渡到一个成熟的、独立的社会成员所必须经历的过程，是最有效、最经济的社会化

204、过程。v学校通过教材、教师人格、教育方式、学生的各种组织以及由此而形成的人际关系等等对学生的社会化发生影响。 v（1）学校中的教材对儿童性别角色的社会化有很大作用 v（2）教师的期待对儿童很有影响 v（3）教师的教学方式对儿童社会化起着一定作用。 v（4）学校是儿童与同伴接触的重要场所，他们在那里形成友谊，与其他儿童一起参加社会集团4.大众传播媒介v电视 v（1）它使儿童能够有效地了解社会、分享经验、增长知识，能够促使儿童接受社会所公认的价值观和行为方式；v（2）大众传播媒介是全体社会成员进行社会化的“第二课堂”，其中的电视更是成了千家万户最富色彩的“第五堵墙”。 5.社会化的类别v(1)政治

205、社会化 v(2)民族社会化 v(3)法律社会化 v(4)性别角色社会化 v(5)道德社会化二、自我意识的发展v自我意识是人对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的意识。v自我意识包括三个层次：v对自己及其状态的认识；v对自己肢体活动状态的认识；v对自己思维、情感、意志等心理活动的认识。v自我意识不仅是人脑对主体自身的意识与反映，而且人的发展离不开周围环境，特别是人与人之间关系的制约和影响，所以自我意识也反映人与周围现实之间的关系。自我意识的结构v包括知、情、意三方面分析的，包括自我认识、自我体验和自我调节。v自我认识是自我意识的认知成分。它是自我意识的首要成分，也是自我调节控制的心理基础，它又

206、包括自我感觉、自我概念、自我观察、自我分析和自我评价。 v自我体验是自我意识在情感方面的表现。自尊心、自信心是自我体验的具体内容v自我调节是自我意识的意志成分。自我调节主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控。它包括自我检查、自我监督、自我控制等。（一）自我概念的发展（二）幼儿自我评价的发展v（1）从轻信成人的评价到自己独立的评价，幼儿初期儿童的自我评价只是简单重复成人的评价，到幼儿晚期开始出现独立的评价，对成人的评价逐渐持批判的态度，对成人不公正的评价产生怀疑、反感，提出申辩。v（2）从对外界行为的评价到对内心品质的评价。幼儿的自我评价基本上停留在对自己外部行为的评价上，只有到幼儿晚期，

207、才有少数儿童开始转向对内心品质的评价，但仍属于过渡状态。v（3）从比较笼统的不分化的片面的评价到比较具体的细致的全面的评价。v（4）从带有极大主观情绪性的评价到初步较客观的评价。v（三）幼儿自我体验的发展v（四）自我控制的发展自我意识在个体发展中有的作用v自我意识是认识外界客观事物的条件v自我意识是人的自觉性、自控力的前提，对自我教育有推动作用v自我意识是改造自身主观因素的途径，它使人能不断地自我监督、自我修养、自我完善。可见，自我意识影响着人的道德判断和个性的形成，尤其对个性倾向性的形成更为重要。三、道德认知的发展v道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则的总和。v品德是指

208、人依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来稳定的心理特征或倾向。v从心理学角度看，一般将品德分为三个基本成分：道德认知、道德情感和道德行为。这三者是互相联系、互相制约的统一体。v儿童的道德认知主要指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。 （一）皮亚杰的儿童道德发展研究（一）皮亚杰的儿童道德发展研究vJ皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认知发展的心理学家。他在1932年出版的儿童的道德判断一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。v皮亚杰在研究儿童道德发展的课题中采用了独创的临床研究法。在观察和实验过程中向儿童提出一些

209、事先设计好的问题，然后分析儿童所作的回答，尤其是错误的回答，从中长出规律性的东西。 v皮亚杰认为，道德是由种种规则体系构成的，道德的实质或者说成熟的道德包括两个方面的内容：v一是对社会规则的理解和认识；v二是儿童对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。v他认为，儿童认知发展是道德发展的必要条件，儿童的道德发展是认知发展的一部分。皮亚杰研究儿童对游戏规则的意识、理解和使用情况示例v对话1：本恩（10岁，对规则的意识仍处于第2阶段）v皮亚杰：发明一个规则。v本恩：我不能那样立刻发明一个规则。v皮亚杰：是的，你能够。我能看得出来，你比你看起来要聪明些。v本恩：好，让我们说，当你在四方形内时，你

210、没有被抓住v皮亚杰：好，别人也一样能成功吗？v本恩：噢，是的，他们喜欢那样做。v皮亚杰：那么，他们也能那样玩吗?v本恩：噢！不，因为那会有欺骗。v皮亚杰：但是你所有的同伴都喜欢那样做，不是吗？v本恩：是的，他们都喜欢v皮亚杰：那么威慑呢？这是欺骗呢？v本恩：因为是我发明了它；它不是一个规则！它是一个错误规则，因为它是在这个规则之外的。一个公正的规则乃是在这个游戏之内的。v皮亚杰认为儿童对规则的认识存在着三个主要的年龄阶段：v第一阶段，规则还不是遵守义务的运动规则。v第二阶段，规则是以片面的尊重为基础的强制性规则。v第三阶段，规则是彼此商订的、可变的。v在皮亚杰看来，义务的意识，或义务感是儿童道

211、德发展的一个重要标志。 对规则执行（遵守方式）的发展v第一阶段是单纯的个人运动规则阶段，与规则意识的第一阶第一阶段是单纯的个人运动规则阶段，与规则意识的第一阶段相对应。段相对应。v第二阶段是以自我为中心，向大年龄儿童模仿阶段。与规则第二阶段是以自我为中心，向大年龄儿童模仿阶段。与规则认识的第一阶段末、第二阶段始相对应。认识的第一阶段末、第二阶段始相对应。v第三阶段是初步的协作阶段，儿童努力想胜过对方，互相要第三阶段是初步的协作阶段，儿童努力想胜过对方，互相要求对方在对等的条件下进行游戏，服从规则。与规则认识的求对方在对等的条件下进行游戏，服从规则。与规则认识的第二阶段相对应。第二阶段相对应。v

212、第四阶段是规则确立化阶段，这时儿童已在规则上取得完全第四阶段是规则确立化阶段，这时儿童已在规则上取得完全一致，即使有些争执也可利用丰富的规则知识加以处理。儿一致，即使有些争执也可利用丰富的规则知识加以处理。儿童愿意并能比较严格遵守规则。与规则认识的第三阶段相对童愿意并能比较严格遵守规则。与规则认识的第三阶段相对应。应。儿童对过失和说谎的认识和判断的研究儿童对过失和说谎的认识和判断的研究v对偶故事法vA.一个叫约翰的小男孩，听到有人叫他吃饭，就去吃饭间的门。他不知道门外有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只茶杯，结果撞到了盘子，打碎了15只杯子。vB.有一个男孩名叫亨利，一天，他妈妈外出，

213、他想拿碗橱里的果酱吃，一只杯子掉在地上碎了。v哪个男孩犯了较重的过失？v皮亚杰发现：5岁以下的儿童还不会作比较，6岁以上的儿童才会作比较回答。67岁的儿童一般根据主人公的行为在客观上的后果（像打碎的杯子的数量的多少，说谎与真实情况的相差程度）来作出判断，即从行为的客观效果作出判断。而10岁以上的儿童则能注意到行为的动机和意图，从行为的主观意图上去作判断。这就是说，年幼儿童的道德判断主要是效果论的，随着年龄的增长，儿童的道德判断逐渐从效果论转向动机论。儿童对公正观念认识的研究v皮亚杰要求儿童对“偏爱行为好的孩子是否公平”这个问题作出判断。v结果：7岁、10岁和13岁是公正观念发展的三个主要时期。

214、这三个年龄阶段儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。 v年幼儿童对公正概念尚不理解，他们判断好球的标准主要是年幼儿童对公正概念尚不理解，他们判断好球的标准主要是看服从还是不服从成人，还不会分辨服从和公正、不服从和看服从还是不服从成人，还不会分辨服从和公正、不服从和不公正的区别。不公正的区别。v10岁左右的儿童已能用公正、不公正或平等、不平等作为是岁左右的儿童已能用公正、不公正或平等、不平等作为是非标准了。非标准了。v13岁左右的儿童已能根据自己观念上的价值标准对道德是非岁左右的儿童已能根据自己观念上的价值标准对道德是非作出判断，能用公道、不公道作为判断是非的标准。他们不作出判断，能用公道

215、、不公道作为判断是非的标准。他们不再按刻板的固定的准则来判断，而是依据准则，先考虑具体再按刻板的固定的准则来判断，而是依据准则，先考虑具体情况，从关心和同情出发去作出判断。情况，从关心和同情出发去作出判断。v在皮亚杰看来，公道感不只是一种判断道德是非的准则关系，在皮亚杰看来，公道感不只是一种判断道德是非的准则关系，而且是一种出于关心和同情的真正的道德关系，是一种而且是一种出于关心和同情的真正的道德关系，是一种“高高级的平等级的平等”。儿童道德认知发展的阶段v第一阶段：前道德阶段（出生3岁）v这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去

216、看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。v第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（37岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：v第一，单方面地尊重权感，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。v第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。v第三，看待行为有绝对化的倾向。v第四，赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。v第三阶段：自律道德或道德主

217、观主义阶段（712岁）。这个阶段的道德具有以下几个特点：v第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。v第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。v第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。v 第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。v第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。v皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他

218、律道德向自律道德转化的过程。v儿童道德认识的发展主要受到儿童认知发展的水平和儿童与其他人的交往的影响。（二）中国关于儿童道德认知发展的研究v中国关于儿童道德认知发展的研究支持了皮亚杰等人的理论。不过，中国儿童从不成熟判断转入成熟判断的年龄，普遍早于皮亚杰等人提出的转折年龄。四、侵犯行为和亲社会行为v(一一)侵犯行为的涵义侵犯行为的涵义v侵犯行为又称攻击行为，对攻击的界定有多种。v解剖学定义：攻击是指那些导致对方逃跑或给对方造成伤害的行为或行为模式。v前提条件定义：攻击是指以给行为所指向的人造成伤害为目标的行为（Dollard,1939）。v行为后果定义：攻击是指导致另一个体受到伤害的行为。是针

219、对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可以是身体的侵犯、言语的攻击、也可以是对别人权利的侵犯。v( (二）攻击的分类二）攻击的分类v劳伦茨和雷斯（Reise）把攻击分为情感性攻击和工具性攻击。v哈杜普（Hartup）把攻击分为敌意性攻击和工具性攻击。v艾沃雷尔(Averile)把攻击分为可接受的攻击和不被接受的攻击。v还有人把攻击分为个人驱动的攻击和社会驱动的攻击。（三）攻击的理论v（1）习性学理论v习性学是研究人和动物行为的生物学基础的科学。习性学家认为，动物行为模式的基本系统或组成部分是在发育过程中随着成熟出现的，而不是经过学习获得的。动物某种行为模式出现的时间和形式是由种系进化过程的“蓝图”所

220、决定的。这些所谓的行为“蓝图”既是一些固定的行为模式。v劳伦次认为，攻击是人类和动物的一种本能。它同喂食、逃跑、生殖一起共同构成人类和动物的四大本能系统。人和动物攻击的驱力来自有机体内部，而与外界刺激无关。随着个体攻击的能量在有机体内不断积累，他必须借助适当的外部刺激周期性地进行释放。v劳伦次认为，人类和动物在种系发展中之所以形成高度复杂化的族内攻击行为模式，是因为攻击具有护种功能。v首先，攻击有利于保持在环境中的分布平衡；v其次，通过族内争斗挑选出最优秀或最强壮的成员来繁殖后代；v再次，攻击具有护雏功能。v劳伦次的攻击理论主要存在三个缺陷：v第一，过分强调本能因素在动物和人类攻击中的作用；v

221、第二，攻击能源模型不能成立；v第三，忽略了人和低等动物的差异。（2）挫折-攻击假说v多拉德认为，人类的攻击行为不是来源于攻击本能，而是由挫折所致。“攻击的发生总是以挫折的存在为必然前提。”v贝科威茨（Berkowitz）对该学说进行了修正，认为挫折并不直接导致攻击，它只为攻击行为的实际发生创造了一种唤醒状态或准备状态。攻击行为的实际发生还需要一定的外部线索引发。（3）社会学习理论v社会学习理论认为，儿童的攻击是一种习得的社会行为。v儿童对攻击的社会学习过程由四个子过程或机制构成。v获得机制v儿童的攻击行为是通过观察学习和直接学习两条途径获得的。v启动机制v启动儿童攻击行为的外部因素主要包括以下

222、3个方面：消极事件启动、诱发性启动、榜样性启动。v保持机制v儿童攻击行为的保持机制包括以下三个方面：外部强化、不恰当的惩罚、替代性强化。v自我调节机制v儿童攻击行为的自我调节机制包括3个子过程：自我观察、判断、自我反应。（4）认知理论v攻击的认知理论强调人类认知对攻击行为的调节作用，试图从人类心理活动内部来揭示攻击发生发展的规律与机制。认知理论包括三种理论模型：攻击的信息加工模型、归因模型和社会问题解决模型。v道奇认为，儿童从面临某一社会线索到作出攻击反映的整个信息加工过程包括5个步骤和环节。第一步是对信息的译码（Decoding,解码）；第二步为解释过程，第三、四步是寻找反应、决定反应的过程

223、。最后，儿童进入执行自己选择的反应阶段。v精神分析理论认为，人生来具有的死亡本能。（5）精神分析理论4.攻击行为的发展攻击行为的发展v2岁左右产生占有感。v哈特普(1974)的研究。v尽管随年龄增加，侵犯行为减少，但敌意攻击却略有增加。哈特普(1974)认为，大些的儿童正在学习社会认知技能，这使得他们更多地去推断他人的意图，并报复自认为伤害了自己的人。v5.侵犯行为的性别差异v男孩不仅比女孩有更多的身体侵犯，还有更多的言语侵犯。v侵犯行为性别差异的原因：生物学因素v6.影响侵犯行为的社会因素v儿童的侵犯行为倾向部分取决于他所生活的文化或亚文化的鼓励和宽容。v放任型的父母不约束儿童的攻击行为，实

224、际上使得这种行为合法化，同时没有为儿童提供控制侵犯冲动的机会。v家庭的情绪氛围也影响儿童的侵犯倾向。v大众传播媒介的暴力内容给儿童提供了侵犯性榜样，减弱了儿童对侵犯行为的控制。v7.侵犯行为的控制v常用的控制方法有v消除对侵犯行为的奖赏和关注；v榜样和认知训练策略；v移情训练；v创造减少冲突的环境等。v（二）亲社会行为v亲社会行为是指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。亲社会行为又称“向社会行为”、“利地行为”。v有人(Rosenhan,1972)把亲社会行为分为自主的利他行为和规范的利他行为。v1.亲社会行为理论v社会生物学观点用“族内适宜性”解释了利他行

225、为的进化。v弗洛伊德认为，亲社会行为发展的必要条件是良好的亲子关系，认同起着重要作用。v社会学习理论认为，人们往往重复得到强化的行为，而避免重复付出代价和受到惩罚的行为。v认知发展理论认为，随着儿童智力的发展，他们获得了重要的认知技能，这将影响他们对亲社会问题的推理和行为的动机。v2.亲社会行为的发展v亲社会行为在幼儿期逐渐增加，612岁增长显著。v产生年龄差异的原因据认为可能与儿童社会信息加工能力的增长(如设身处地考虑对方)、社会责任感及提供亲社会行为的能力和知识的增加有关。v3.亲社会行为的训练v促进幼儿亲社会行为发展常用的手段有：v（1）对儿童进行角色扮演训练；v（2）行为强化训练和自我

226、概念训练；v（3）榜样示范。v良好的社会氛围是促进儿童亲社会行为发展的重要措施之一。v亲社会行为与侵犯行为并不是完全对立的。五、性别角色认同和性别化v（一）儿童性别概念的发展v几个基本概念v性性别别性别，就是我们通常称谓的“男性”或“女性”。这是根据生物学特征对人类群体的基本界定。v性别角色性别角色（性别概念）性别角色是被社会认可的男性和女性在社会上的一种地位，也是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。v儿童的性别概念主要包括三个成分：性别认同、性别稳定性和性别恒常性。v性别认同性别认同是指儿童对自己和他人的性别的正确标定。v性别稳定性性别稳定性是指儿童对人一生性别保持不变的认识。v性

227、别恒常性性别恒常性是指对人的性别不因为其外表（如发型、衣着）和活动的改变而改变的认识。儿童性别概念发展的顺序步骤年龄(岁)测验问题特点性别认同1.5-2你是个男孩还是个女孩正确地把自己和他人认作男性或女性性别稳定3-4你长大后是当妈妈还是当爸爸理解人一生性别保持不变性别恒常6-7如果一个男孩穿上女孩的衣服，他会是一个女孩吗意识到性别不依赖于外表（二）儿童的性别差异（二）儿童的性别差异v1.身体和动作方面v出生时女孩在身体和神经系统方面的发展比男孩快些。v2.认知方面v3.个性社会性方面v（三）性别化的理论v社会生物学理论强调了两性间发生学和荷尔蒙的差异在儿童性别化中的决定作用。v精神分理论认为

228、性别化是儿童与同性别父母认同的结果之一。v社会学习理论提出儿童获得性别化态度和行为的两种机制是直接训练与观察学习。v认知理论则指出，儿童性别角色的发展部分依赖于儿童的认知发展。六、同伴关系和社会技能训练v儿童的同伴关系（ChildrensPeerRelationship）v同伴同由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观和行为方式大体相同的人组成的一种群体。v同伴关系是儿童在交往中建立和发展起来的一种同龄人间的人际关系。(一) 同伴关系的作用同伴关系的作用v首先，同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要。v其次，同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。v再者，同伴还是儿童特殊的信息渠道和参照框架

229、。v此外，同伴还是儿童得到情感支持的一个来源。（三）同伴关系的形成模式（三）同伴关系的形成模式v1、接受和拒绝。v2、友谊。v早期的友谊一般是脆弱的，很快形成又很快破裂。幼儿的友谊多半建立在地理位置（邻居）、有共同的兴趣、喜爱的活动，以及拥有有趣的玩具有基础上，（四）社会技能训练v社会技能训练旨在通过干预方案的实施，帮助同伴关系不良的儿童掌握与同伴交往所必须的知识和技能，从而改进其同伴关系。v同伴关系不良的儿童由于与同伴积极交往的机会有限，它们的发展是否会受到影响呢？v一些研究者提出了这样的假设：早期的同伴关系不良将导致儿童以后的社会适用困难。来自灵长类动物的实验研究和人类的相关研究也支持了这

230、一假设。v哈洛（Harlow）进行了一系列的恒河猴社会性发展实验v同伴关系不良的儿童更易出现以下问题：v（1）退学（或逃学）；v（2）孤僻、退缩、冷漠、压抑和其它心理障碍；v（3）加入不良团伙乃至犯罪。v研究者同意将儿童的人际交往技能看作一种将一系列行为的、认知的、情感的过程和地的结合起来的能力。在行为、认知、情感三方面，又有许多因素被视为“技巧的成分”。v大多数研究者将社会技能训练看作是一种改变和增强各种社会交往能力的手段，并根据广义的教育和学习原则对各种干预方法作了区分。例如，鼓励儿童观察法人和同伴展示的某种社会行为，让儿童学习的方法被称为“榜样策略”；让儿童与同伴从事某种活动，当表现出某

231、种社会行为时便给予社会的和物质的奖励的训练方法，被称为“行为塑造”；第三类被称为“训练”的方法是一种将概念指导与行为训练相结合的方法，这种社会技能训练学习的模式的依据是行为改变的社会认知学习理论。v按照这一模式，训练的主要目标是：v.增加儿童的社会技能的知识和概念；v2.帮助儿童将概念转化为熟练的行为v.促进技能的保持和概化到社会情境中去。v干预方案包括：v.让儿童学习有关交往的新的原则和概念（如合作、参与的）；v.帮儿童将原则和概念转化为可操作的特殊的行为技能（如某种亲社会行为）；v在同伴交往中树立新的目标（如交朋友）；v.促使已获得的行为的保持和在新的情境中的概化；v.增强儿童与同伴成功交

232、往的信心。八、幼儿的心理理论八、幼儿的心理理论v一、什么是心理理论v所谓心理理论，是指个体对自己和他人心理状态(如需要、信念、愿望、意图、感知、知识、情绪等)的认识，并据此对相应的行为作出因果性预测和解释。v心理理论实际上是用来解释人们行为的原因、预测人的行为趋势的一套推理系统。 v儿童用到了常识心理学的原则和方法来解释和预测行为。v也就是说，儿童用“想”“以为”等与信念、愿望和意图有关的概念表示看不见的心理状态，并解释和预测看得见的行为。v之所以称之为“理论”是因为：v首先，一旦获得心理理论，儿童就能用为数不多的概念和规则来解释很多的行为和事件。v其次，心理理论具备理论的基本特征不是静态的，

233、而是在不断变化发展的。v具有心理理论意味着幼儿能够区分现实世界与心理世界，能够区分表面现象与真实情况，能够根据他人的心理来推测其行为。v对幼儿来说，这种对于心理的常识性理解是个体发展中的重要内容，对儿童的社会认知、社会理解和社会交往等各方面的发展意义重大。v因为儿童只有在理解父母、教师、同伴的想法、意图和情绪等基本心理状态的基础上，才能和父母、教师和同伴进行有效的交往。v二、心理理论的发展研究v心理理论最早是由 Premack 和 Woodruff于 1978 年提出的，他们认为如果个体能把心理状态加于自己和他人，那么这个个体就具有心理理论。 这种推理系统被叫做一个理论是因为这种状态无法直接观

234、察到，而且这个系统可以被用来预测他人的行为。v后来这个观点就被许多心理学家所采纳，并使这一研究得以延续和蓬勃发展 ，他们之所以把我们关于心理的知识称之为心理理论，是因为他们认为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系而组成的一贯的知识体系，可以根据这个知识体系对人的行为进行解释和预测， 而这个知识体系就像科学理论一样有其产生、发展和成熟的过程。v心理学家们认为心理理论并非一个科学的理论，而是一个非正式的日常理论，是一个框架性的或基本的理论，常常称之为常识心理学或朴素心理理论。v迄今为止心理理论方面的研究已取得了丰硕的成果 。v早期的研究主要集中于 3-5 岁的儿童错误信念 false-b

235、elief 方面。 v三、关于心理理论发展的理论解释v1.理论论v理论论( Theory Theory )的代表人物是 Wellman 。v认为人们的心理知识逐渐形成一个象理论一样的知识体系，并根据这个理论解释和预测人的行为，但并不是一个真正的科学理论， 而是一个日常的框架性的或基本的理论。v持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论 ，儿童的心理理论向成人心理理论的发展过程中要经历几个阶段： v大约 2 岁左右 儿童获得了愿望心理学（desire psychology）主要按照愿望来解释行为；大约 3岁左右 获得了愿望信念心理学（ desire-believe psychol

236、ogy）儿童开始考虑信念和想法，但是仍然继续通过求助愿望来解释行为；大约在 4 岁左右 他们获得了类似成人的信念愿望心理学（believe-desire psychology ），开始认识到信念和愿望影响人的行为。v理论论者认为是经验塑造了儿童心理理论的发展，他们认为经验提供给儿童不能用当前心理理论解释的信息，这些信息最终致使儿童修正和改进他们已有的心理理论，如当他们反复看到人们的行为不仅要用愿望解释，还要用信念来解释时，他们逐渐由愿望心理学家变成信念愿望心理学家。v经验在这里的作用与经验在皮亚杰的平衡调节机制理论里的作用相似，即经验产生不平衡，最终又导致更高级的平衡。v2.模块理论v模块论(

237、Modularity Theory)的代表人物是 Alan Leslie 和 Simon Baron-Cohen 。他们认为幼儿根本没获得心理表征理论，认为心理知识的获得是通过处理动因性客体(agent object)和非动因性客体(non-agent object)的3个具有范畴特性的模块的相继神经成熟而实现的。vLeslie 提出的三个模块是：身体理论机制(Theory of Body mechanism)模块，在3-4 个月时开始形成，另外两个模块叫心理理论机制（ Theory of Mind mechanism） 模块 ToMM1，大约在 68 月开始形成，ToMM2，在 18 个月时

238、开始形成 。ToBy加工物质客体的行为信息，并对一系列物质客体的机械特性进行表征，它使婴儿认识到动因性客体有内在的能源使他们能自己运动。ToMM 处理动因性客体的意向性或指代性，ToMM1加工动因性客体和他们的目标指向行为的信息。换句话说 加工主体与行为真正或可能指向的目标之间的关系 ，如 ToMM1适合加工联合信息。ToMM2 使儿童能够表征主体对一个命题所持有的态度，即命题态度。v3. 匹配理论v很多发展心理学家如 Andrew Meltzoff等认为心理理论发展的前提是婴儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性，通过对这种情境的不断观

239、察和再认，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，从而逐渐获得系统的关于心理世界的知识。第七章小学儿童的心理发展一、小学儿童学习的基本特点v学习的有广义和狭义之分.v广义的学习是指动物和人的学习。v学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现为外显的行为（施良方，1994）。v人类学习的特点：（1）人类学习的社会性间接经验为主；（2）以语言为中介；（3）积极主动性v狭义的学习是指学生在学校的学习。（一）学生学习的特点v（1）掌握间接经验为主v（2）在有计划、有目的和有组织的情况下进行的，具有一定程度的被动性v（3）运用学习

240、策略的过程v（4）学习动机是学生学习或认知活动的动力v（5）内容：获得知识，形成技能技巧，发展智力和个性 （二）学习对小学儿童心理发展的作用v（1）学校学习是在教师指导下有目的、有系统地掌握知识、技能和行为规范的活动，是一种社会义务v（2）学校学习是通过教学活动来实施的，小学儿童必须通过教学活动，掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识打下最初的基础v（3）学习活动是一般集体为单位的，在共同的学习活动中，儿童相互交流、相互帮助，不仅发展了社会交往的技能，提高了社会认知的水平，培养了合作、互助的集体精神，自我意识也进一步发展起来，儿童逐步形成了集体和各种同伴团体，掌握了各种基本的

241、社会行为规范，并形成发展了各种良好的品德（二）小学儿童的学习特点v1、小学儿童的学习动机v主导动机：v（1）为了好分数，不落人后，或为了得到表扬和奖励而学习（低年级以这种学习动机居多）v（2）为了履行组织交给的任务，或为了集体争光v（3）为了个人前途而学习v（4）为祖国的前途、人民的利益而学习2、小学儿童的学习兴趣1、对学习过程、学习的外部活动学习的内容、需要独立思考的学习作业2、学习兴趣不分化逐渐产生对不同学科内容的初步分化性兴趣3、在整个小学时期内，对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展4、游戏因素在儿童的学习兴趣上的作用逐渐降低5、在阅读兴趣方面，一

242、般从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物6、对社会生活的兴趣逐步在扩大和加深3.小学儿童的学习态度v对教师的态度v对集体的态度v对作业的态度v对评分的态度二、小学儿童的学习障碍v（一）学习障碍（learndisability）v的涵义v科克（Kirk， 1968 ）：“指儿童在理解或运用语文的心理历程中有一种或一种以上的异常，以至于在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字、或演算等方面显现能力不足的现象。这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍、和发展性失语症等情形。学习障碍并不包括以视觉、听觉、动作障碍、智能不足或环境、文化、经济等不利因素为主要因素所造成的

243、学习问题。” v学习困难（学习无能/学业不良/学习成绩不足/难教儿童/学习差生）主要是指那些身心健康、智力正常，但在学业中存在严重困难或学习屡遭失败，学习成绩低于教学大纲最低标准者，它不包括那些智力落后的弱智者，只要具备一定条件，其学业不良是可以逆转的，也不包括有生理缺陷营养不良，体弱多病，心理异常的儿童。学习障碍的基本特征v差异性：许多儿童实际行为与所期望的行为之间有显著的差异v缺陷性：学习障碍儿童有特殊的行动障碍，这种儿童在很多学科方面能学得很好，但却不能做其他儿童很容易做的事v集中性：学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算数的基本心理过程v排除性：学习障碍的问题不是由听力、视力或普通

244、的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的（二）学习障碍的分类v柯克（1983）将学习障碍分为发育性学习障碍和学业性障碍 临床经验推论的分类：v注意力异常：根据诊断及统计手册（DSM）对注意力缺陷及过动症提出的诊断标准，包括不专注、冲动和过动这三种。据估计学障学生在专注行为的表现显著低于一般学生，而有15%注意力缺陷及过动的学生被诊断为学习障碍。v记忆力异常：记忆力异常在学障学生上常见的有短期记忆的编码分类和从长期记忆库中检索数据的困难。v知觉与知动异常：知觉异常包括听觉处理缺陷和视觉处理缺陷。 v思考异常：思考异常者则在形成概念、组织与统整上有困难。这些异常都可能影响所有

245、的学习。v语言异常：此障碍会使学障学生的沟通技巧发生困难，因而无法有效的与人交谈，也连带影响其文字的学习，如阅读和书写等。v阅读障碍：80%的学习障碍学生出现阅读的困难，阅读困难包括认字和理解。 v书写障碍：书写障碍包括写字和书写表达。 v数学障碍：运算障碍和阅读障碍一样是学障出现数学障碍的一种严重状态，即表现无法学习数学的概念和运算。另外一种与多数学障分类系统不同的，也是由临床经验推论而来，将学障类型依障碍的严重程度来分。(三)学习障碍的特征v1 1、认知能力、认知能力 v视知觉：研究发现学障学生无法很快的确认字或心理形成视觉形象协助他们确认事物，所以他们需要较长的时间以及没有其它的干扰状况

246、下才能确认出视觉刺激。 v听知觉：学障学生在对声音的分析（如正确找出音节或词的界线），或再认声音（如区别熟悉或不熟悉的字声，或找出熟悉的字中所缺少的音）方面都比一般学生表现差。v注意力：学障学生容易分心，他们很难将注意力集中在相关刺激上，且难以持续他们的注意力，这也发现了学障学生无法很快的把学习建立到自动化阶段，因此他们随时需要较多的注意。v学障学生的记忆力也有缺陷。他们在记忆力和记忆策略的使用上都较一般学生差，甚至在学障学生的后设认知能力方面也都有缺陷v2 2、学学业业表表现现方方面面：学业表现有困难是学障的主要特征之一。v阅读：阅读的困难是多数学障学生都会出现的问题，学障学生常见的阅读困难

247、，分别有阅读习惯、朗读、理解和表达方式等四方面的问题。 v书写：书写方面的困难包括字体功整、字的正确和文句通畅。他们和一般学生相较，学障的学生写字速度慢、书写时只用有限的词汇和很短的句子或经常出现技术性的错误。 v数学：早期被发现有阅读困难的学障学生到后来也会出现数学学习的问题，因为数学学习也和阅读相同需要注意、记忆等认知能力，读、写或算是学障学生在学业表现上主要的困难。 v语言：很多学者认为阅读和语言方面的障碍都是代表个体在思考时符号运用有困难。语言障碍又分接收、处理和表达三方面。v3 3、适适应应行行为为：研究使用适应行为量表，也发现学障学生虽然在自理、沟通、社会、学业和职业生活等方面，其

248、表现比智能不足学生好，但却比一般学生差。v4 4、社会情绪与行为、社会情绪与行为 v自我概念：针对学障者的自我概念之研究结果并不一致，学障儿童在智力、社交地位和外表的自我评量较差，但在社会适应方面的自我概念评量并未见显著差异。v5 5、社会行为表现、社会行为表现v社会行为研究，年纪较轻的学障儿童在注意力表现较严重，到了青少年阶段，学障学生表现容易导致犯罪的行为问题较严重。内在问题行为研究，学障学生在退缩、不成熟和人格问题等方面较非学障儿童来得严重。 v同伴关系：有些研究结果显示学障学生得到同伴的拒绝较非学障学生多，有些结果发现学障学生受同伴接纳的程度较非学障学生高。 v社会认知：学障学生在非自

249、我取向的表现较非学障学生差，在理解非语言沟通的表现，学障学生显著的较非学障同伴的理解力差；在道德发展方面学障学生和非学障学生的差异尚未得到一致的结论；社会问题解决能力，学障学生也被证实较非学障学生差，但未比低成就和低智力的学生差。 （四）学习障碍的成因v1、中枢神经系统病变v基因遗传：在过去双胞胎或家族系谱的研究发现学习障碍有基因遗传的因素（Myers and Hammil,1990），史利尔（Sliver,1971）在556位具神经生理异常的学习障碍儿童发现有家庭遗传的因素，这种家族性的遗传被认为是由于一个或一组基因的异常所造成的。除此之外，性染色体的异常也被发现和学习障碍有关。研究学者发现

250、，第23对性染色体异常的模式为（X,O）的儿童会出现视动协调不好，在儿童智力测验的作业量表智商上有较低的现象，且易有书写问题。第23对性染色体的模式为（XXX）的儿童则在多项认知能力上有普遍低下的现象，但不致造成智能不足。而第23对性染色体的模式为（XYY）的儿童则发现语文量表智商低，且阅读能力发展迟缓。v2、阶段发展的变异：造成脑伤或脑功能受损在个体阶段可分为产前、产时和产后，产前常见的原因除上述遗传性因素造成先天异常或染色体的因素外，营养不良、疾病、服用药物不当、或Rh血型不兼容等，都是产前可能造成学习障碍的因素。v脑出血或脑缺氧是造成生产时脑损伤的主要原因，大脑皮质的神经细胞最无法承受缺

251、氧的损伤，大脑皮质只要缺氧超过五分钟，细胞就会出现永远无法复原的伤害，且中枢神经系统缺氧的时间长短和脑部受伤的程度有直接的相关。此外，在产后个体疾病也可能造成脑部受伤，如感染性的脑病变（如脑膜炎）、脑血管疾病、脑肿瘤或癫痫等。外力受伤如车祸、意外伤害、战争等，也可能造成脑伤或脑功能失调的现象（如脑震荡）。v3、大脑皮质的功能失调：大脑皮质的功能失调，是解释学习障碍原因时最常被引用的，也将可能是对特殊教育最具意义的说法。因为可以协助我们发现学习障碍学生的障碍和优势，以发展适当的教学策略和材料(Kirk and Gallapher,1989)。目前以大脑皮质功能失调说明学习障障的原因者，主要有三种

252、：大脑脑病变、大脑功能偏侧化和前庭功能失调。v4、生化系统不平衡：有些学者认为体内生化系统的不平衡也可能是造成学习障碍的原因之一这种未知的生化系统不平衡对人体大脑的影响就像苯酮尿酸症，因为体内缺乏某种酵素，导致无法转换体内的胺基酸而累积成为毒素，以致伤害脑部的发展。这种未知的生化系统不平衡，可以从某些药物可以减低学习障碍的结果获得支持。v5、环境：早期发展时经验的剥夺，早期发展时经验的剥夺是指在婴幼儿时期被不当的限制行动，例如父母保护过度或家庭环境限制，而剥夺幼儿应有的感官探索和动作发展，如视听觉的刺激或爬行等，台湾幼教学者简淑真（1994）认为城市家庭由于环境的限制，造成小孩在动作发展阶段未

253、能充分发展，导致大量儿童被认为是感觉统合失调。另外，婴幼儿长期的疾病也可能剥夺了儿童发展应有的学习经验。与父母的关系不当，如长期的分离或与大人的互动机会过少，也可能造成学习障碍。v6、 行 为 问 题 ： 美 尔 斯 等 （ Mayers et al,1990）举出下列行为特质也可能和学习障碍有关，不寻常的爱哭、睡眠习惯不佳、饮食不规律、过度精力充沛或昏睡等行为，这些行为和1960年代汤姆斯（Thomas）所提的气质论中的难抚养养型(difficult temperament)的气质相类似。v7、营养不良：早期发展阶段的营养不良会造成应幼儿的发展迟缓，尤其是对脑部的影响，综合有关贫乏和营样不良

254、对儿童发展影响的研究，结果发现虽然营养不良不一定会造成学习障碍，但是在早期发展时，严重的营养不良会影响中枢神经系统的发展，因此这和学习障碍也有间接的关系。v8、文化和语言上的差异：文化和语言上的差异会增加儿童学习时的困难和挫折。而在美国，文化和语言上的差异往往和低社经地位有密切相关。美国学者柯菲尔(K.A.Kavale)认为文化经济不利的环境造成儿童脑功能损伤的机会大，为经济不利环境下，儿童疾病未的适当照顾、营养不良或父母工作无法提供适当养育等的比率较一般儿童为高，因此文化经济不利因素的环境和学习障碍也有间接的关系。v9、教育机会的缺乏：儿童因家庭迁移的次数过多、长期病弱或父母过度忽视教育的重

255、要性，可能造成儿童的学习机会较同侪为低。此外，教师的教学不当也会造成儿童排斥学习，这些长期的学习机会剥夺也会造成儿童的学习困难。美国很多学障学者发现目前接受特殊教育的学习障碍者可能未必有知觉上的困难，可能只是不当的教学所致。（五）学习障碍的预防和矫治v预防：v（1）避免可能造成损伤的因素；v（2）注意儿童的心理健康v（3）关心和帮助差生v 矫治：v研究者们试图寻求一些帮助学业不良儿童改善学业的方法v缺陷矫治法（Deficit Remediation）v行为矫正法（Beharioral Approach）v当前主要倾向于采用学习策略训练，通过训练改善学业不良学生消极的认知策略，从而有效的改善其成

256、绩。第二节小学儿童思维发展的特点一、小学儿童思维发展的基本特点v1、在整个小学时期内，小学儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性v2、小学儿童的思维由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡存在着一个明显的“关键年龄”v3、小学儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，同时这个思维结构还有待进一步地完善和发展v4、小学儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展过程中，存在着不平衡性二、小学儿童思维基本过程的发展v思维的基本过程主要是分析综合，以及它所派生的抽象、概括、比较、分类、具体化和系统化。v小学儿童思维的基本过程最初只在直接观察到事物的条件下进行，而且也很简单；其后逐渐

257、能在过去的认识、经验和表象的基础上进行；最后向以概念为材料的理性过程较全面、深入且范围广泛地进行。v言语在小学儿童的基本思维过程的发展中起着重要的作用，它使他们思维的深刻性、广阔性、批判性、自我监控的水平获得迅速的发展（一）小学儿童概括能力的发展v直观概括水平v具体形象概括的运算水平v形象抽象概括的运算水平v初步的本质抽象概括运算水平v代数命题概括运算水平（二）小学儿童概念的发展v小学儿童概念的逐步深刻化v小学儿童概念的逐步丰富化v小学儿童概念的逐步系统化（三）小学儿童推理能力的发展趋势v小学儿童在归纳推理与演绎推理能力的发展上，既存在着年龄特征，也表现出个体差异v小学阶段，随年级的增高，推理

258、范围的抽象度也加大，推理的正确性、合理性和推理品质的逻辑性和自觉性也在加强v小学儿童在运算能力的发展中，掌握归纳与演绎两种推理形式的趋势和水平是相近的（四）小学儿童思维品质的发展特点v思维品质，是思维发生和发展中所表现出来的个性差异v思维品质包括：敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性小学儿童思维独创性的发展v儿童的创造性思维,作为一种积极的思维品质,属于类创造性思维的萌芽形态;它是儿童在其学习活动中表现出来的发现、获得和运用新知识、新经验和新本领时,所具有的思维的感受性、能动性;是独立提出问题、分析问题并对标准化试题作出不同寻常判断与回答的能力v儿童与生俱来的好奇心和兴趣感是他们的求知欲、探

259、索欲以及表现欲望产生的心理根由。正是这些独特的心理素质及其最佳表达方式一起,构成了儿童创造性思维发生与发展的动力基础小学儿童思维独创性的发展趋势v从对具体形象材料加工发展到对语词抽象材料的加工v先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性第三节小学儿童的个性与社会性发展埃里克森勤奋感包涵了胜任感自卑感611岁第一次接受社会赋予的任务，教师具有十分重要的作用，影响人格的主要因素由父母转向同伴、学校和其它社会结构，勤奋感的形成对成人期的工作学习的态度和习惯有很大的影响一、小学儿童的自我意识一、小学儿童的自我意识v（一）小学生自我意识发展的趋势v韩进之等人通过对7千多人的问卷调查结果表明：小学生自我

260、意识的发展趋势是随年龄增长而不断发展的，但在不同的阶段发展速度是不相同的，其中一年级到三年级的发展速度较快；三年级到五年级处于相对平稳阶段；到了五、六年级又出现了第二个上升期。在小学四年级开始，儿童抽象思维逐渐占主导地位，这就促进儿童的自我意识更加深刻。他们的自我评价、自我监控，独立性都有了新的发展。(二)自我概念的发展特点v小学生的自我概念是从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理术语的描述发展的。v自我概念是在经验积累的基础上发展起来的。最初它是对个人的和才能的简单抽象认识，随着年龄的增长而逐渐复杂化，并逐渐形成生理的自我、心理的自我、社会的自我等不同的层次。(三)自我评价的发展特点v第

261、一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高。v第二，从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价。v第三，小学生开始出现对内心品质进行评价的初步倾向。但是，直到小学高年级，能进行抽象性评价(如我认为一个好学生应该有爱国主义和集体主义精神，有远大理想和抱负等)和内心世界的评价(如表里如一、谦虚、热情、诚实等)的学生仍然不多。v第四,在整个小学阶段，学生的自我评价处于由具体性向抽象性、由外显行为向内部世界的发展过程之中，小学生的抽象概括性评价和对内心世界的评价能力都在迅速发展。v第五，小学生自我评价的稳定性逐渐加强。(四)自我体验的发展特点v自

262、我体验的发展与自我意识的发展总趋势比较一致。小学生自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性，自我体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着小学生理性认识的增加和提高，他们的自我体验也逐步深刻。v自我体验的一个重要表现形式是自尊。自尊高的小学生往往对自己的评价比较积极，相反，自尊低的小学生往往自暴自弃。二、小学生社会认知的发展二、小学生社会认知的发展v（一）什么是社会认知v社会认知是一种强调对认知过程的理解，是认识复杂的社会行为的钥匙。(Hamilton,1984)。v社会认知有两个相互联系的意思：社会认知的“组织方面”是构成一个人的社会知识、制约其对社会现实的认识的范畴和原则，社会认知

263、的“过程方面”是指通过社会互动而发生的沟通和变化，它主要指交换、接受和加工信息的一切方式。如注意、记忆，也包括一些严格的社会性过程，如沟通和观点采择。(Damon,1991)v社会认知通常指两种认知：一是关于人、群体的认知，二是对情感、动机、态度、情绪色彩的认知。（kosslyn&Kagan,1991）v社会认知通常是指关于人、自我、人际关系、社会群体、角色和规则的认知，以及这些认知与社会行为的关系的认识和推论。（Shants,1983）v社会认知研究的对象是那些发生在他人和自己身上的心理事件以及人们对社会关系的思考。(Crusec&Lytton,1988)v社会认知社会认知是指人对社会性客体

264、及其之间的关系,如人(他人和自我)、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。（二）儿童观点采择的发展v1.观点采择的定义与特性v观点采择是指区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确判断的能力。观点采择的特性观点采择的特性v（1）独立于刺激输入之外。v（2）需要把两种以上的心理成分联系在一起。v（3）需要对自我进行控制。2儿童观点采择的发展v（1）过程取向v存在阶段存在阶段v需要阶段需要阶段v推论阶段推论阶段v应用阶段应用阶段（2）结构分析取向v塞尔曼等利用两难故事法，对儿童在友谊、权威、亲子关

265、系方面等不同社会交往情景中社会观点采择的发展进行了一系列研究的横断研究和追踪研究，并在此基础上建构起颇具特色的儿童观点采摘发展阶段理论。v根据不同年龄儿童对这些问题的回答，塞尔曼把3岁到青春期儿童观点采择的发展划分为5个阶段或水平：阶 段 典 型 反 应 0.自我中心或未分化的观点（36岁）儿童只知道自己的观点，意识不到别人的观点。他们认为，不管别人认为霍利应该怎样做，别人都会这样想儿童通常认为霍利会去救那只小猫。当被问及霍利的爸爸对霍利违诺言会怎样做时，这一阶段的儿童认为他会“很高兴，因为他喜欢猫”。换言之，这些儿童自己喜欢猫，而且假定霍利和她的爸爸也喜欢猫。他们认识不到，别人可能会有与自己

266、不同的观点。1社会信息的观点采择（6-8岁）儿童认识到人们能有与他们自己不同的观点，但相信这是由于个人所接受到的信息的不同。这一阶段儿童仍然不能考虑别人的想法，并事先知道别人对一件事会怎样反应。当问儿童霍利的爸爸是否因霍利又爬树而生气时，儿童会回答：“如果他不知道霍利为什么爬树，他会生气。但是，如果他知道霍利为什么爬树，他就会认为霍利爬树是有很好的理由”。这些儿童的意思就是，如果双方所得到的信息一致，他们就会得出相同的结论。阶 段 典 型 反 应 2自我反省的观点采择（8-10岁）儿童知道，即使接受的信息相同，自己和他人的观点也会发生冲突。他们能够考虑对方的观点。他们还能认识到如果问儿童霍利会

267、不会去爬树，儿童会说：“是的，她爸爸会理解她为什么爬树的。”这就是说，儿童注意的是霍利的爸爸对霍利的观点的考虑。但是，如果问霍利的爸爸是否希望霍利爬树，儿童通常回答不会。这表明，儿童采择的是霍利爸爸的观点，在考虑他爸爸对霍利安全的关心。3.相互的观点采择（10-12岁）儿童能够同时考虑自己和他人的观点并且认识到别人也会这么做。到这一阶段，互动的每一方能够站在他人的角度看问题，而且在做出反应之前能够从他人的角度看待自己。儿童还能假定存在一个与互动无关的第三者的观点并能预期互动的每个参与者（自己和他人）对同伴的观点的反应。在这一阶段，儿童会采择一个与此事无关的第三者的观点来描述“霍利两难故事”的结

268、果，并表明霍利和她的爸爸都会考虑对方怎么想的。例如，一个儿童这样说：“霍利想去救猫，因为她喜欢猫，但是她知道她爸爸不让他爬树。霍利的爸爸知道他曾告诉过霍利不能爬树，但他不知道猫被夹住了。不管怎样他可能会惩罚以坚持他的规则阶 段 典 型 反 应 4社会和习俗系统的观点采择（约12-15岁）这一阶段的青少年试图通过与他生活于其中的社会系统的观点（即“概括化他人的观点”）的比较来理解另一个人的观点。换言之，青少年期望他人考虑和采纳其社会群体中大多数人所持的观点。这一阶段的青少年会认为霍利的爸爸会生气并因霍利爬树而惩罚她，因为父亲通常要惩罚不听话的孩子。然而，青少年有时候认识到，其他一些人不那么传统，

269、或者有着与“概括化他人”不同的观点。如果这样，被试会说，霍利爸爸的反应将取决于他在多大程度上与她的父亲不一样以及对服从的重视程度。三、小学儿童的社会性交往v同学关系v亲子关系v师生关系三、小学儿童的同伴关系与友谊三、小学儿童的同伴关系与友谊v根据同伴之间的亲疏程度，研究者把同伴关系分为两种：一是同伴群体关系，二是友谊关系。儿童与同伴、父母和教师相互接触的数量 Wright,1967四至十年级学生的联系趋向四至十年级学生的联系趋向%C.E.Bowerman&J.W.Kinch,1969联系趋向年级四六八十家庭75.262.120.915.2中立15.825.039.129.7伙伴8.912.94

270、0.055.7*四六年纪为小学时期，八十年级为少年期（一）同伴关系的性质与功能v1.同伴关系的性质同伴关系的性质v同伴(peer)是指儿童与之相处的具有系统社会认知能力的人。同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者说是，同伴关系主要指同人间的一种人际关系。v在发展过程中，儿童与他人之间形成两种不同性质的关系，哈杜普（1989）把他们分别称为垂直关系和水平关系。v垂直关系是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的一种关系。其性质具有互补性，即成人控制，儿童服从；儿童寻求帮助，成人提供帮助。v水平关系是指儿童与那些和他具有系统社

271、会权利的同伴之间形成的一种关系。其性质是平等的、互惠的。v2.同伴关系的功能同伴关系的功能v同伴关系在儿童发展中的作用主要集中在三个方面：v同伴关系是发展社会能力的重要背景，良好的同伴关系有助于儿童获得熟练成功的社交技巧v同伴关系是满足社交需要、获得社会支持和安全感的重要源泉v同伴交往经验有利于自我概念和人格的发展v(二)儿童同伴关系的发展v儿童的同伴关系是通过相互作用的过程表现出来的。在整个儿童期间，同伴相互作用的基本趋势是：从最初的简单的零散的相互动作逐步发展到各种复杂的、互惠性的相互作用。这是一个从简单到复杂、从低级到高级、从不熟练到熟练的过程。而且在不同的年龄阶段，儿童同伴关系表现出不

272、同的发展特征。（三）儿童的友谊关系v友谊是一种特殊类型的同伴关系和依恋关系，心理学家对友谊作了如下界定：v（1）友谊是两个个体之间的一种相互作用的双向关系，而非简单的喜爱或依恋关系；v（2）友谊是一种较为持久的稳定性关系；v（3）友谊是以信任为基础，以亲密性支持为情感特征的关系。v美国著名发展心理学家塞尔曼（1980）认为，儿童友谊概念的发展，与他们的观点采择能力的发展密切相关。他从社会认知发展的观点出发，采用临床访谈法进行研究，把友谊的发展分为五个阶段：儿童友谊发展的阶段儿童友谊发展的阶段Selman阶段特点未形成友谊37岁儿童相互间是短暂短暂的同伴关系，不稳定，交往往往具有实利性、邻近性实

273、利性、邻近性。单向帮助49岁自我中心，要求朋友顺从自己，顺从顺从即朋友，否则不是。双向帮助612岁对友谊的交互性有所了解，但具有明显的功利性功利性，不能共患难。亲密的共享915岁逐渐懂得朋友间要信任、忠诚，甘苦与共，兴趣相投兴趣相投是基础，友谊开始稳定，有强烈的排他性和独占性排他性和独占性。友谊发展的顶峰12岁开始社会认知发展水平的逐渐提高，使儿童更善于交朋友，择友严密，友谊的保持日益稳定稳定。(四)小学儿童的同伴群体(团体)v同伴群体的出现是人的社会性决定的，小学生开始追求稳定长久的同伴关系，低年级的同伴团体是非正式的、自发形成的，无团体规则，成员常常更换，中、高年级则有完善的组织结构，成员

274、稳定，有较大的影响力。同伴团体的分类同伴团体的分类有组织的集体有组织的集体有共同目标、共同行为统一有共同目标、共同行为统一 领导，有共同的纪律和舆论领导，有共同的纪律和舆论自发的团体自发的团体亲社会团体亲社会团体：如公益服务小如公益服务小 组组非社会团体非社会团体：如娱乐、兴趣如娱乐、兴趣 小组小组反社会团体反社会团体：如违法犯罪团伙如违法犯罪团伙所有的团体均是通过所有的团体均是通过舆论舆论来发挥作来发挥作用的，它是集体形成的标志。用的，它是集体形成的标志。（五）师生关系v1.小学儿童对教师的态度v2.教师的期望v罗森塔尔效应第四节小学生的品德发展v一、柯尔伯格的道德发展理论一、柯尔伯格的道德

275、发展理论v自50年代末期，柯尔伯格对皮亚杰的理论框架进行了深入和系统的扩充。他一方面对皮亚杰的理论给予高度的评价，另一方面也指出了皮亚杰研究方法中存在的某些局限性：v皮亚杰研究所采用的成对故事中造成较坏后果的儿童往往不是故意的，而造成较轻后果的往往是有意的；利用对偶故事法不能很好地揭示儿童道德推理的过程；皮亚杰研究儿童道德发展的内容维度较窄，有些对偶故事只研究道德判断的一个方面。v柯尔伯格鉴于上述考虑，决定采用“开放式”的手段来揭示儿童道德发展水平，同时保留皮亚杰成对故事中的冲突性特征。v他选择古代哲学家经常采用的“假设两难情景”，编制“道德两难故事”作为引发儿童道德判断的工具v柯尔伯格使用的

276、一系列两难推理故事中，最典型的是“海因兹偷药”的故事。v有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡，医生认为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以十倍于成本的价格2000元出售该药。得病的妇女的丈夫Heinz向每一位熟人借钱，但总共只凑够了一半左右的钱，他告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请他便宜售药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。Heinz绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。v丈夫是否应该偷药，为什么？3水平6阶段道德发展理论v第一水平：前习俗水平。第一水平：前习俗水平。v大约在学前至小学低中年级。分两阶段：大约在学前至小学低中年级。分两阶段：v第一阶段：惩罚和服从的取向。v 第

277、二阶段：工具性的相对主义取向。v第二水平：习俗水平。第二水平：习俗水平。v大约自小学高年级开始。分两阶段：大约自小学高年级开始。分两阶段：v第三阶段：好孩子的取向。v第四阶段：法律和秩序的取向。v第三水平：后习俗水平。第三水平：后习俗水平。v大约自青年末期接近人格成熟时开始。分两阶段大约自青年末期接近人格成熟时开始。分两阶段：v第五阶段：社会契约的取向。v第六阶段：普遍的道德原则的取向。皮亚杰、柯尔伯格道德发展阶段的比较皮亚杰、柯尔伯格道德发展阶段的比较皮亚杰的道德发展阶段皮亚杰的道德发展阶段柯尔伯格的道德发展阶段柯尔伯格的道德发展阶段阶段1 :前道德阶段相同阶段0 :前道德阶段阶段2 :他律

278、道德阶段(自我中阶段;权威阶段)相同阶段1 :以惩罚和服从为定向阶段3 :可逆性(自律道德) 阶段相似阶段2 :以工具性相对主义为定向阶段3 :以人际和谐一致为定向阶段4 :公正阶段相同阶段4 :以社会秩序和法则为定向发展与超越 过渡水平:属后习俗水平,但尚未具有原则特征阶段5 :以社会契约和个人权利为定向阶段6 :以普遍的伦理原则为定向二、小学生品德发展的基本特点v（一）小学儿童逐步形成自觉地运用道德认识来评价和调节道德行为的能力。v（二）小学儿童的道德言行从比较协调到逐步分。v（三）自觉纪律的形成和发展在小学儿童品德发展中占有相当显著的地位。v（四）小学阶段的品德过渡性特点，是品德发展过程

279、中的“飞跃”或质变的具体表现。三、小学儿童道德动机的发展v小学儿童的道德动机发展有如下几个基本特点：v一是由服从向独立发展，尽管高年级以自觉道德动机占主导地位，但还离不开对成人指令的服从；v二是由具体、近景向抽象、远景发展，尽管高年级儿童以社会需要作为道德动机的基础，但还离不开具体形象性；v三是逐步产生道德动机的斗争，但激烈的冲突较少。v四是小学儿童的道德动机具有直接性、具体性。四、小学儿童品德心理特征的发展v（一）道德认识v1、小学儿童道德观念的发展v关于儿童对公私财物损坏的道德判断的研究v关于小学儿童公正观念发展的研究v对小学儿童集体观念发展的研究v对小学儿童分享观念的研究v对小学儿童利他

280、观念发展的研究v对小儿童公益劳动观念的调查研究v对小学儿童责任观念的研究v对小学儿童的纪律观念的发展研究v2、道德判断v儿童的道德判断从受外部情境的制约逐步过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。v儿童的道德判断从行为的直接后果向行为的长远后果过渡，从行为的个人后果向行为的社会后果过渡。v我国心理学家李伯黍等人进一步探讨了儿童对行为原因的后果的道德判断。v一项对国内18个地区511岁儿童道德判断发展的大规模调查。v（二）小学儿童道德情感的特点v小学儿童的道德情感主要是在新的集体生活下发展起来的，班集体和少先队集体在小学儿童道德情感的形成和发展上起着主要的作用。v我国心理学家对小学儿童的道德情感

281、的发展趋势的研究。v海斯和托尼(R.D Hess&J.VTorney，1967)对美国小学儿童进行的调查。v我国学者对小学儿童的爱国主义情感的研究(陈会昌，1987)。（三）道德行为的特点v1、亲社会行为v在教育的影响下，儿童很早就已表现出一定的亲社会行为。随着年龄的增长，儿童不断接受各种社会强化，亲社会行为呈逐渐增加的趋势v2、攻击性行为v进入小学以后，许多儿童的攻击性明显减少。v3、道德意志行为v小学儿童的道德意志控制力和自觉性明显地表现出来，但这种控制力和自觉性还不能完全离开外部的检查和督促。v4、道德行为习惯v小学儿童道德行为习惯的发展水平呈马鞍型，低年级和高年级较高，中年级较低。第八

282、章中学生心理的发展导 论v初中阶段(青春期/少年期）的一般特征v青春期：年龄上指11、12岁-14、15岁，在生理上处于第二个生长发育的高峰期，在心理上处于从幼稚到成熟的过渡期，由于心理成熟滞后于生理发展，容易产生危机，故又称之为“危险期”v少年期：是从儿童期向青年期过渡的一个时期，因此常常把这一时期叫做过渡期。其主要特点在于：这是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期。v高中阶段（青年初期）的一般特征v年龄范围：14、15岁至17、18岁v在生理发育上已达成熟 v在智力发展上接近成人水平 v在个性及其他心理品质上表现出更加丰富和稳定的特征 第一节 初中生面临

283、的心理危机初中生正处于青春期，处于生长发育的第二个高峰期，由于心理发育明显滞后生理发育，出现了生-心发展失衡，面对着种种危机。这种心理危机可能直接影响学习与生活，在特定条件下可能导致心理障碍，威胁心理健康。 一、生理发育高峰 (三大巨变）v（一）外形变化v身高和体重1)第二个高峰期：身高年增加一般为6-8厘米，甚至10-11厘米；体重年增加一般为4-5公斤。2)进入高峰期的年龄存在性别差异：男生的身高和体重的高峰期是13-15岁；而女生的身高和体重的高峰期分别是9岁-12岁和11-14岁。3)同时在增长速度和时间上存在个体差异：男生的青春发育期开始于10.5岁或16岁；女生的青春发育期开始于7

284、.5岁或11.5岁。v第二性征的出现 第二性征是性发育的外部表现，存在明显的性别差异：男性主要表现为喉结突出、嗓音低沉、体格高大、肌肉发达等；而女性主要表现为嗓音细润、臀部变大、体态丰满等。v头面部的变化 由童年期的头大身小逐渐发展为头身比例协调，并且童年期的面部特征逐渐消失，如嘴变宽变厚。v（二）体内机能增强v心脏压缩机能的增强心脏压缩机能的增强：重量和密度成倍地增长，同时心率与脉搏减慢，心脏负荷降低，血压升高。v肺的发育速度增加肺的发育速度增加：如肺活量增大。v肌肉力量增强肌肉力量增强v大脑发育加速：大脑发育加速：处于脑发展的第二个加速期(13岁左右),标志着除额叶以外几乎整个皮质的波与波

285、间斗争基本结束，波占主要地位，基本达到成人水平。v（三）性的发育与成熟（三）性的发育与成熟v生殖系统是人体各系统中发育成熟最晚的，它的成熟标志着人体生理发育的完成。v主要表现在（1）性激素的增多；（2）性器官的发育加速；（3）性机能的发育三个方面。二、心理发展的矛盾性特点二、心理发展的矛盾性特点v（一）生理成熟与心理活动之间的矛盾 身体外型的“成人化”与新的社会角色扮演之间的矛盾，产生不适应感。此外，性成熟对情感体验的危机，产生压抑感。v（二）心理上的成人感与幼稚性之间的矛盾 成人感与幼稚性同时并存：渴望参与社会生活，渴望得到社会尊重；但是思维方式具有片面性和表面性，情感缺乏深刻性与稳定性，意

286、志不坚定，社会经验欠缺。 v（三）心理结构的内部的不平衡性v反抗性与依赖性共存 v闭锁性与开放性共存 v勇敢与怯懦共存 v高傲与自卑共存 v否定童年但又眷恋童年 v（四）心理和行为偏差出现率高 v心理生物性紊乱 1)主要表现：异常关注自己身体机能及过分夸大正常疾病2)主要原因：青春期的生理发育的三大巨变所引起 v自杀的倾向及行为1)青少年是自杀的高危人群，从青春期至青年期呈直线上升趋势2)表现形式存在性别差异3)根本原因：青春期面对的烦恼突然增多而无法及时解决。v青春期精神分裂症青春期精神分裂症1)主要表现：思维紊乱、情绪失调、人格紊乱 2)主要原因：遗传因素所致 第二节第二节 初中生智力的发

287、展初中生智力的发展v概括 初中生智力发展表现在量和质两个方面。 在量方面的变化主要表现为由于智力的各种因素（如言语、感知觉、记忆等）进一步提高和完善，致使更加快速、有效地完成各种认知任务。 在质的的方面，出现新的认知结构，致使在解决问题过程中能够运用逻辑思维的各种策略，从而提高解决问题的成功率和准确性。一、各种基本智力因素的发展v（一）感觉的发展v视觉感受性不断提高，区别各种颜色和色度的精确性在不断增加 v区别音高的能力也在不断提高 v关节肌肉感觉得到高度的发展，从而有助于写字、绘画和体育活动的发展 v（二）知觉的发展v知觉的有意性和目的性更加提高v知觉的精确性和概括性更加发展起来v逻辑性知觉

288、开始出现：在知觉过程中，日益能够把一般原理、规则和个别事物和问题联系起来 v空间知觉有了新的发展1)带有更大的抽象性 2)逐步形成远距离空间知觉即宏观的空间观念v时间知觉有了新的发展1)能够更精确地理解一些较短的时间单位2)逐渐完善对各种时间或现象的时间顺序的知觉3)开始可以理解一些较大的历史时间单位，但是常常不很精确。v（三）注意的发展v有意注意有了进一步的发展 ，同时兴趣和无意注意起着重要作用 v注意的特性或品质有了进一步的发展 ：注意的集中性和稳定性 、注意的范围、注意分配和转移的能力 v（四）记忆的发展v从识记的目的性来说，无意记忆转为有意记忆为主v从识记的方法来说，机械记忆转向意义记

289、忆v从识记的内容来说，具体形象识记转为抽象二、思维的发展v皮亚杰（J.Piaget）的观点v初中生阶段正是“形式运算”阶段（12-15岁）v“形式运算”指的是对命题之间的意义联系进行思考的运算 。故又称之为命题运算阶段 v特点：1)形式与内容的相对区分 2)能进行假设-演绎的推理 3)从内源机制来看，运算之间是彼此联系的从而构成一个组合系统。v朱智贤的观点v初中生的抽象逻辑思维日益占有主要地位，但是思维中的具体形象成分仍然起着重要作用。v抽象逻辑思维的发展1)小学生的思维正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡过渡的阶段2)在初中生的思维中抽象思维已占有相对的优势，但还属于经验型经验型3)高中生

290、的抽象逻辑思维处于从经经验验型型水平向理理论论型型水平的急剧转化的过程。v（一）思维发展的一般特点 初中生思维最主要的特点就是其思维的抽象逻辑性v1.运用假设1)具有建立假设和检验假设的能力，与童年期相比，思维具有深度、广度、精确性和灵活性2)处于“具体运算”阶段的儿童也能提出假设，提出的假设也并不是客体，而是命题。但假设的内容则是类类关系关系等能直接予以证实的命题内的运演v2.逻辑推理1)推理发展不平衡，归纳推理高于演绎推理2)发展顺序：直言推理复合推理和选言推理连锁推理 v运用逻辑法则 运用逻辑法则的能力和发展不平衡矛盾律与同一律的运用能力强于排中律v概念的掌握 初中生日益掌握了更多的抽象

291、概念和更复杂的抽象系统，这是一个逐渐发展的过程v思维发展的矛盾性v思维创造性和批判性日益提高 求异思维发展明显，具有创造欲望和探索精神；自我意识水平明显提高，不轻易接受他人的意见，认真对待自己的思想，热衷于探讨深奥而神秘的问题片面性和表面性依然思维开始成熟v思维的片面性和表面性依然存在 思维的偏激和极端，如崇拜明星、易钻牛角尖等。思维经常被事物的外部特征和个别特征所干扰，难以深入本质思维的幼稚性v自我中心的思维再度出现v原因：对自己思想过分关注与沉溺而导致青春期自我中心的再度出现v主要表现1)1)假想的观众：假想的观众：心理上制造假想观众并且被假想观众所困绕；生活在“意念舞台”之中，并且按照意

292、念处理日常生活和人际关系2)2)独特的自我独特的自我：心理上“虚构自我”，即一个独特的自我，夸大情绪感受、制造“我向逻辑”，根据自己的意念创造一套独立的逻辑体系，并且按照自己的思维模式分析现实生活v初中生的自我中心与幼儿的自我中心的区别1)“自我中心自我中心”是一种独特的思维方式，是指主体在思考问题或进行判断时受自己需要和情感强烈影响的倾向2)幼儿的自我中心表现在不能区分现实与现象，难以客观理解和评价事物和人际关系3)初中生的自我中心表现在处理人际关系上主观意断，在解决问题上根据自己的推断得到结论，并且专断而固执。第三节 初中生个性的发展v特点v个性结构的不平衡性：个性结构的不平衡性：自我意识

293、高涨的同时产生消极心理，情绪表现在两极之间波动，渴望尊重的同时有反抗权威v个性特征的偏执性或极端性：个性特征的偏执性或极端性：体验丰富而偏执，内心关注而表现冷淡一、自我意识高涨v自我意识的第二次飞跃期v原因：由于身体的迅速发育，初中生面对突然的生理变化产生一种困惑，从而自觉地把思想从嬉戏的客观世界转向主观世界v特点：关注自我形象和自我体验，同时在个性上表现出主观偏执和片面性。（自觉性）v自我概念的发展v研究表明，自我概念从小学到初中逐年下降，青春期后显著上升，大学毕业后有开始下降，到中年又再次回升，随后又平缓下降v自尊的发展v研究表明，我国初中生的自尊存在极其显著的年龄差异，初二的学生自尊开始

294、极其 显著的降低；而在性别差异上不显著，但于城乡因素结合发现，城市女生自尊的得分高于男生，而农村女生自尊极显著低于男生（张文新，1997）二、反抗心理v一、产生的原因v自我意识的高涨，在遭遇挫折产生偏激v中枢神经系统的兴奋性过强，个体的身心处于不协调状态v独立意识的出现，强调自己是成熟的个体v产生的条件v独立性意识受阻v自主性被忽视或受到障碍v个性伸展受阻v当成人强迫初中生接受某种观点时，后者拒绝盲目接受，表现出对抗的倾向。 v具体表现（外显与内隐）v态度强硬，举止粗暴 虽来得猛烈但去得也快（属于外显）v漠不关心，冷谈相对 不易随具体情景的变化而转移，具有固执性（属于内 隐）v反抗的迁移性 以

295、偏概全，容易产生困惑三、情绪表现矛盾性v（一）强烈、狂暴性与温和、细腻性共存v（二）情绪的可变性和固执性共存v（三）内向性和表现性共存四、人际交往的特点v（一）逐渐克服了团体的交往方式，交友范围缩小v择友标准：（1）共同志趣和追求；（2）共同苦闷和烦恼；（3）性格相近；（4）相互理解（5）相同性别v（二）朋友关系在初中生的生活中日益重要，并有了新的认识v提出特殊要求：互换并保守秘密v制定一致的行动和观点方针：违者必惩v建立多层次结构：不同的兴趣有不同的朋友v（三）与异性朋友之间的关系v初中生开始意识到性别问题，并逐渐产生兴趣v最初阶段表现出表面上的相互排斥，而到后期逐渐出现融洽的关系v（四）与

296、父母关系的变化v1.情感上的脱离：亲密感减少v2.行为上的脱离：要求独立v3.观点上的脱离：从一味信奉到分析、判断v4.父母榜样作用消弱：一是由于生活范围的扩大，二是由于思维水平的提高v(五）与教师关系的变化v从盲目接受到独立评价v所喜欢的教师的特点：知识渊博、授课水平高、热情和蔼、关心学生的成长、有朝气等v对喜欢的老师会盲从，而对不喜欢的老师则拒绝六、初中生的消极心境v由于生理上的巨大变化，在心理整合的持续性环节和统一性环节出现暂时的混乱，因而导致不能很好地接纳自己v心理整合的两个环节：v（1）持续性环节持续性环节：个体意识到自己是从过去发展变化到现在，并延续到是将来；v（2）统一性环节统一

297、性环节：自己是一个统一、协调的整体v一般认为，个体要到25岁或更晚才能完成心理整合，达到心态的稳定和平衡v（一）烦恼突然增多v1.外观形象的变化，致使不知道应该以何种姿态出现于公众面前v2.与父母的关系出现裂痕v3.不知如何保持或确立自己在同伴人之中应有的地位（优秀者与非优秀者的困惑）v(二）孤独 处于“心理上的断乳”期，主观上对独立的渴望，但能力的有限性，却不愿得到别人的帮助v（三）压抑：由于需要、愿望等不能得到满足和实现而产生的一种心理体验第四节高中生智力的发展v概括v高中生（14、15-17、18岁）的生理和心理趋于成熟和稳定，集中表现在智力的发展水平上（如观察力、记忆力、想象力等） ，

298、而智力发展又以思维能力为核心。v逻辑是思维的一面镜子，逻辑性的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志一、高中生抽象逻辑思维发展的总特点v高中生的抽象逻辑思维已具有充分的假设性、预计性及内省性v形式逻辑思维处于优势，辨证逻辑思维迅速发展v思维发展分为两个阶段：普通思维阶段（形式逻辑）和高级思维阶段（辨证逻辑）v在高中阶段，形式逻辑思维发展相当完善，并占据主要地位，同时辨证思维也迅速发展，表现在高中生思维过程中的抽象和具体获得一定的统一v抽象逻辑思维的发展在高中阶段进入成熟期v主要表现1)达到理论型抽象逻辑思维的水平2)思维差异已基本定型3)思维的可塑性减少，基本达到成人水平v一般发展趋势初

299、二从经验型水平转化到理论水平；高二转化初步完成高中生形式逻辑思维的发展特点v概念的发展逐步形成系统而完整的概念体系v词概念的发展1)从功用性定义/具体的描述水平接近本质定义/具体的解释水平本质定义2)高中生的词概念达到一定的本质定义水平，在教学条件下，能够做出全面的理性化的逻辑性定义v几何概念的发展 从描述一个几何概念的有关性质灵活运用其本质属性v分类能力1)分为四级一级水平：能正确分类，不能说明分类的根据；二级水平：能正确分类，能但不准确说明分类的根据；三级水平：能正确分类，准确说明分类的根据但不能达到本质；四级水平：能正确分类，准确说明分类的根据并能到达本质2)研究表明，高中生大部分达到第

300、四级水平v推理能力的发展从高一开始，推理能力取得明显进步，并且在高二达到比较完善的水平v运用逻辑法则的发展高中生掌握和运用逻辑法则能力趋于成熟，但存在不平衡性，如矛盾律和同一律明显高于排中律高中生辨证逻辑思维的发展v定义辨证思维，是反映客观现实的辩证法，是主体自觉或不自觉地按照辩证法所进行的思维v发展趋势v初一开始掌握各种辨证思维的形式但水平较低；初三为转折期，发展速度加快；高中生的辨证思维已占主体地位第五节高中生个性的发展一、自我意识的高度发展一、自我意识的高度发展v(一)高中生自我意识的基本特点 v第一，自我意识中独立意向的发展v第二，自我意识成分的分化，高中生在心理上把自我分成了“理想的

301、自我”和“现实的自我”两个部分。v第三，强烈地关心着自己的个性成长。v第四，自我评价的成熟。v第五，有较强的自尊心。v第六，道德意识的高度发展。 (二)高中生的自我概念v影响高中生自我概念的因素：v第一是生理因素，主要是身体外观形态上的特点，这种特点可以影响到高中生自我概念的积极性程度或消极性程度；v其次是认知水平，具有较高的认知水平及较成熟的形式逻辑及辩证逻辑思维特点的高中生。往往具有更适当、更稳定的自我概念；v第三是父母的自我概念倾向对高中生自我概念的影响，其影响是同方向的；v第四是成功及失败经验的积累，这也是影响自我概念性质的一个因素。v据调查，自我形象在高中阶段已趋于稳定。(三)高中生

302、自我评价的深化v由于抽象逻辑思维的进一步发展，知识经验的日益丰富，高中生逐渐学会了较为全面、客观、辩证地看待自己、分析自己，自我评价的能力才变得全面、主动，而且日趋深刻，表现为他们不仅能分析自己一时的思想矛盾和心理状态，能认识到自己对某一具体行为起支配作用的个别心理特点，还能经常对自己的整个心理面貌进行估量，能认识到自己较稳定的个性心理品质。 v高中生在自我评价的发展上表现出个体差异，大部分高中生能够进行适当的自我评价，但相对而言，高中生易出现自我评价偏高的倾向，因而导致他们行为表现上的自负，常常听不进别人的意见。v随着年龄的增长，这种情况会得以克服，自我评价与其实际表现会日趋一致。二、价值观

303、的确立二、价值观的确立v价值观是个体对自然、社会、人生问题的带有根本性的总观点，它的形成是由人的知识水平、生活环境等方面决定的，同时受人的情感意志、理想动机、立场态度等个性因素所制约。v研究表明，小学阶段的儿童已经开始对人类、自然及社会现象产生兴趣和疑问，但尚未形成价值观；到初中阶段，价值观开始萌芽，到高中阶段才初步形成。 高中生在确立和调整自己的价值观的过程中，表现出许多特点。具体表现v第一，对理论问题产生了越来越浓厚的兴趣，喜欢把各种具体事实综合成若干系统的总原则，热衷于哲学探讨；v第二，高中生价值观的核心是人生意义问题，他们逐渐学会将个人的生活目标与社会发展的总体方向相联系，即不仅要说明

304、自己对于社会的意义，而且还要找到社会对自身的意义；v第三，在高中生的价值观中，反映其个性色彩。具有不同价值观的高中生对于事物的兴趣点；意志品质及归因方式均不一样；v第四，高中生的价值观尚缺乏稳定性，还容易由于外界环境的变化而改变对社会及人生的看法，改变自己的价值取向。因此，高中阶段个体的价值观仍有向不同方向发展的可能。v三、自治需求三、自治需求v(一)与父母的关系v(二)选择职业，确定未来的生活道路，是高中时期生活中的一个重要任务。v(三)对现实社会的不满第九章 发展心理学的研究方法v第一节 发展心理学的研究类型 v一、横向研究 v指在同一时间里，对不同年龄的儿童进行观察、实验或测量，探究其心

305、理发展的规律或特点。v优点：v1.节省人力和时间，能在短期内获得大量资料；v2.取样可以很大，这就保证了代表性；v3.研究历时短，对于同一年龄组来讲，避免了社会环境和家庭条件变化带来的影响。v不足：由于时间短，不系统、较粗糙，其结果不一定完全如实地反映儿童心理发展变化的过程和水平。某些由“世代变迁”所引起的变化(即存在“同辈效应”与年龄发展所产生的变化纠缠在一起。二、纵向研究v纵向研究又称追踪研究，是指对同一个（或同一群）个体，在比较长的时间内进行观察、实验或测量，以探究其心理发展的规律。v优点：v（1）有利于探讨儿童发展过程的连续性和阶段性，可以弄清心理的发生和发展、量变和质变的关系以及发展

306、的转折期。v（2）便于对儿童心理各方面的发展作全面的总体考察，以便揭示不同方面之间的相互关系及家庭、社会等因素的影响，能更加深入地了解发展的过程、实质和原因。v（3）对那些短期内看不清结果的问题或需要一个较长时期才能下结论的问题，一般都需要纵向研究。v应注意的问题：v（1）取样代表性问题。 v（2）变量的选择。 v（3）社会因素的变化。 v（4）反复测量。 三、纵横交叉研究（聚合交叉设计研究）v在短时期内同时对几个年龄段的儿童进行纵向研究，然后按年龄和观测年份进行交叉归类 v优点v（1）收集资料的时间短，样本丢失少；v（2）易使变量、工具和程序保持一致；v（3）可使社会、生活经验的影响得到适当

307、控制。 表1 假想的纵横交叉研究设计测试年份A组（1965生）B组（1964生）C组（1963生）年龄成绩年龄成绩年龄成绩19683541251919694245241970524第二节 发展心理学研究的基本方法v一、 观察法v（一）什么是观察法（二）观察的种类v按对观察现场所控制的程度分，可以分为自然场所观察和人工实验室观察。v按预先是否设定观察范围分，可以分为非结构式观察和结构式观察。v按研究者本人是否作为研究对象的一员，可以分为参与性观察和非参与观察。(三) 非结构式观察v非结构式观察是在没有预先划定范围和记分标准情况下进行的观察。v1、自然行为的偶然观察v2、观察日记(四) 结构式观察

308、v1、结构式观察的概念v结构式观察是采用记分标准和始终如一的预定的观察项目的观察。 2、结构式观察的形式v（1）行为事件取样v从儿童的多种行为中，选出与研究目的直接联系的、有代表性的行为进行观察，记录其发生和变化过程，叫做行为事件取样。v（2）时间取样v时间取样是对选定作观察的行为方面，在特定时间内该种行为是否发生或发生的频率，以及持续时间作观察记录。v（3）等级量表观察法v等级量表观察法是在连续的范畴内加上数字的指标，用来判断被观察的现象符合的程度。 (五)实验观察法v很多结构式观察是在自然情境中进行的，但也的研究者为了使观察能按照研究的需要进行而有意安排某个情境。这样的结构式观察更接近于现

309、场实验。由于在被观察的场面给予一定刺激从而引起一定的行为，这有利于提高观察的精度。在结构式观察中，以微妙的刺激引起我们所期待的行为，这类似于实验法中的自变量控制。 v实验观察法引起行为的另一种手段是伪装做出某种行为。 v实验法的这种场面激发和实验法中实验变量的操纵的场面有时难以区分，我们可以从操纵的目的、程度以及变量水平来区分。 (六) 观察技术v1.1.观察者信度观察者信度v在结构式观察中，往往有两个以上的观察者。当两个以上的观察者同时观察一个被试的行为时，通过对两个观察者结果之间进行一致性检验估计过程结果的信度。信度的计算公式v信度= A/（A+B+C）100%v其中A为主要观察者记录的行

310、为次数；vB为只有主要观察者记录的行为次数第二观察者（信度估计者）没有记录v C为只有第二观察者记录的行为次数主要观察者没有记录v一般认为观察者之间的信度不能低于80%。不论采用那种观察手段，都要对信度进行估计。 2.观察的记录v首先，在设计观察方案时，根据观察目的的要求和方法，设计出与之适应的记录方式。v其次，在观察记录的技术比较复杂时，观察者要经过训练，掌握观察技术之后才可进行实际观察。 3.观察误差及防止措施v观察误差的来源主要有三个方面：v（1）来自被观察者的偏差va被观察者身心失常vb观察的反应性v（2）来自观察者的偏差va观察者的一般技术问题vb观察者的“期望”vc信度估计者的偏差

311、v（3）来自设计缺点的误差 二、 调查法v（一）调查法及其特点v1、什么是调查法v调查法是指同时（即在尽可能短的一段时间内）向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题的研究方法。被问问题的人称为调查的回答者。v调查法是一种常用的间接收集资料的方法，经常用来了解个体和群体的基本情况及总结经验。2、调查法的特点v（1）调查研究是一种简洁收集资料的方法。v（2）调查研究在自然进程中收集资料，不控制或操纵被调查的现象和回答者。v（3）调查研究基本不受时间、空间条件的限制。v（4）调查研究涉及的范围广，收集资料的速度快。v（5）调查结果的可靠性依赖于回答者的合作。 （二）调查法的种类v1根据研究类型的性

312、质来分，有描述调查（事实特征调查）、解释调查、评价调查（征询意见调查）和预测调查等。v2根据调查取样范围不同来分，对某一范围内所有被研究对象无一遗漏的调查称为普遍调查，对某一范围的几个典型研究对象进行的调查称为典型调查，对被调查的总体中抽取一部分有代表性样本的调查称为抽样调查。 v3根据资料获得的方式来分，有书面材料分析法（通过搜集能正确反映研究现象的书面材料来进行分析研究），如要调查教师教学工作情况，可以对教师工作计划、教学日记、教案、讲稿、教学工作总结、听课笔记等材料进行分析。召开调查会、问卷法和访谈法等。（二）访谈法v1.什么是访谈法v访谈法是研究者通过观察、与被试交谈，收集资料作研究的

313、方法。v访谈法具体可以分作访问法(visiting method)和晤谈法(interviewing method)。v访问法是研究者到被试的实际生活、工作或学习环境中访问被试，了解他们的境况和意见，并客观地记录其所听和所见的方法。实践中访问法通常采取非标准化的形式,如果访问中观察任务比较多，则类似于非参与观察。v晤谈法是研究者与被试在事先约定的时间、地点晤面，询问被试并要求被试回答和准确地记录被试回答的方法。如果被试多，谈话法通常采取标准化的形式, 类似于问卷法。2.访谈法的特点v(1) 访谈法主要通过与被试对话获取资料，虽然对被试的观察也很有用处，但毕竟不是主要的。同观察法比较，观察法虽然

314、也有与被试对话，但通过对被试的观察获取资料则是最主要、最基本的。v(2) 标准化晤谈要使用谈话提纲，这种提纲与一份问卷相似，但不是由被试笔答完成，而是研究者面对面按提纲提问，记录被试的回答完成，并且研究者可以对提纲内容作解释，因此标准化谈话记录的回收率和有效性要好于问卷法 。v(3) 使用访谈法作研究其质量取决于研究者的综合研究能力，但研究者个人的交往能力和语言表达能力有特殊的重要性。v(4) 使用访谈法作研究存在着研究者与被试的互动问题，如果研究者个人有足够的能力和经验，可以激发被试的积极性和智慧，获得理想的资料。3.访谈法的作用v相比较而言,观察法是调查被试现在的情况，而访谈法对被试过去、

315、现在、和将来都可以作调查；访谈法可以用来对被试作多次追踪式的调查（这种情况下称追踪访谈）；访谈中可以视情况与被试深入地、乃至于多次地探讨问题（这种情况下称深度访谈），个案研究可以更好地体现这种特点; 由于谈话可以标准化，因此晤谈法不仅适用于个案的或小规模的调查，也可以作较大规模的调查。（四）问卷调查v(1)问卷法含义v通过书面的形式，以严格设计的测量项目或问题，向研究对象搜集研究资料和获取研究数据，从而进行研究的一种方法。v（2）问卷法的特点v以问卷为工具 v不直接接触对象 v获得来自对象的书面材料 v研究质量决定于问卷编制水平 v对象不受研究者影响 v相对使用经费较少 v适用于大规模研究 v

316、特别适用于意见、态度和基本情况调查v(3)问卷法的局限性v要求对象有一定的书面表达能力v资料的可靠性容易受到质疑v回收率难以保证(4)问卷的结构v题目v致回答者 v称呼研究者身份研究内容研究目的对象选择方法问卷保密请求合作署名与日期电话与地址v答卷指导语（填写说明）v正文v结束语(5) 问题设计的类型、原则及形式v问题设计类型v具体问题你选举谁作班长？v非具体问题你们班团结吗？v直接问题你喜欢自己的工作吗？v间接问题你工作愉快吗？v事实问题你每天的课外作业是多少？v意见问题你认为每天课外作业多少合适？v条件式问题有些问题仅适合一部分回答者回答，因此，要使用有条件的题目。再者，有时对某些问题需要

317、更深入的了解，也需要用有条件的题目 v补充性问题当答卷者在回答问题中发生困难时，帮助他克服困难（需要记忆的问卷中） v调节性问题当一个问卷较长，或由两个相关性不大的部分组成时，稍作停顿。或为转移提问中心作心理准备的作用。 v验证性问题是否真实或是否认真的验证。（1）你认为自己的性格属于内向型还是外向型？（2）当你处在一群陌生人中时，常常会有怎样的感觉？愉快新鲜拘束不快无特殊感觉。v问题设计的原则v语句简练、用词通俗、 回答容易、 避免诱导 、 避免否定提问 、问题单一 、 数量合适（团体30分钟，个人15分钟）、符合被研究者的文化程度与意愿 、避免社会禁忌、个人隐私v由近及远、先易后难、先封闭

318、后开放问题设计形式v单句疑问句：你读过教育学吗？v复句疑问句：如果你读过教育学书，你能讲出教育学的主要内容吗？v问题接续形式：在学校中经常有一些同学欺侮其他同学，你最近受到了什么样的欺侮问题编写的技巧v要避免题目中包含两个以上的概念或事件。v 例如：你是否喜欢语文和数学？是否-v避免采用双重否定。v例如。你以为大多数高中生没有不想升大学吗？-是-否v题意要清楚。避免过于空泛。v例如：你以为大众传媒会对儿童产生影响吗？你认为电视会对儿童的功课产生影响吗？-是-否v避免用不适当的假设。v 例如：你是否满意去年的加薪？-是-否v避免使用容易被误解的字词，如果使用，就必须清楚界定。v例如：你在哪里读书

319、？v“你在哪一个学校读书”v当反应项目属于类别项目时，必须列举完整。v 例如：当你有问题时，你通常先找谁谈？vA.父母 B.老师 C.同学 D.朋友v必须加上“其他”一项。v当反应项目是属于类别项目（如性别、职业等）时，反应项目彼此之间必须相互排斥，没有重叠现象。v你比较喜欢下列哪种职业？vA.工人 B.教师 C.大学教师 v D.中学教师 E.医生v有特别重要或需要强调的概念，应在这些词下面加重点符号v你赞成师范院校提前录取吗？v在回答者能懂的范围内提出问题v你赞成老师使用暗示教学法吗？v避免需要花费太多时间填写的题目v你认为目前我国小学升初中是否可以取消统考，为什么？v避免启发回答和暗示回

320、答v省教育厅不同意小学招收赞助生，你的意见如何？v题目必须在回答者所能记忆的范围之内v在幼儿时，父母是否惩罚过你？v读小学时，你受老师表扬过多少次?v避免引起回答者情绪困扰的内容v你经常在考试时作弊吗？(通常把这一问题转移到不具名的第三者身上。) 答案设计的类型、原则及形式v答案的类型v是否式 你是独生子女吗？（ ）是（ ）否v选择式 你读的是哪一种高中？（ ）公办（ ）私立v填充式 你最喜欢的书是（ ）类书。v等距式 你对学校的教学工作的看法是v 好 较好 一般 较差 差v排列式v将下列学科教学按你满意程度排列，最满意为1，最不满意为4v语文 （ ）v数学 （ ）v外语 （ ）v计算机 （

321、）v定量式 你的年龄是在哪一年龄段?v 1115岁; 1620岁; 2125岁v定性式 你对学校福利工作的满意程度是v 7 6 5 4 3 2 1 v 满意 不满意v答案设计的原则v具有排他性、具有穷尽性、具有逻辑性、具有非矛盾性v答案设计的形式v并列式 你是独生子女吗？ （ ）是 （ ）否v矩阵式 你对学校教学设备的态度是 v 满意 一般 不满意v图书 （ ） （ ） （ ）v实验设施 （ ） （ ） （ ）v网络教学设备 （ ） （ ） （ ）v教学场所 （ ） （ ） （ ）三、实验法v（一） 实验及其类型 v1、什么是实验2、实验的类型v实实验验室室实实验验 一般在实验室人工设置的情境

322、中进行，所以能严格控制无关变量。实验情境可以根据实验要求和实验者的期待方式设置和变化。v现现场场实实验验 除实验者在现场而不在实验室中设置和变化实验情境外其他与实验室实验一样。v自自然然实实验验 在日常生活的自然状态下进行的实验。在这种实验中，现实事件的发生和实验对象的选择，实验者无法控制，自变量也无法直接控制同样也不能对被试随机或配对分组。（二）实验中的各种变量v1、变量及其维度和水平v实验所研究的对象称为被试，研究的因素称为变量。v变量是主试可以操纵、控制和观察的条件和特征，它是一些可被测量的特质或属性。同一特质和属性可以在程度上有所不同，也可以在类别上有所不同，同一特质的这些差别，也就是

323、变量的值，在实验中称为变量的“水平”。不同质的变量种类称为维度，也叫做“元”或因素。 2、变量的分类v(1)从被试的角度分 刺激变量、反应变量、被试变量v刺激变量刺激变量 使被试产生反应的一切内外刺激。v反反应应变变量量 被试的一切反应。包括肌肉的、腺体的及生物电等等一切可观察可记录的反应。v被试变量被试变量 也叫做机体变量。它是可能影响被试者反应的被试者本身具有的特性。如年龄、性别、身心健康状况、受教育水平、学习动机等。在有的实验中，为了实验目的，暂时对被试进行处理，使其原来的特征发生变化，实验后又恢复原来的特征，这样的被试变量称为暂时被试变量。 v(2)从实验本身研究问题（实验中如何处理变

324、量）的角度分 v自自变变量量 它是在实验中主试可以操纵和控制其变化的变量。它是引起因变量发生变化的因素或条件（一般被看作因变量可能的原因）。自变量的类型：va.课题自变量 v b.环境自变量vc.被试自变量 vd.暂时被试变量 v因因变变量量 它是被观察和被测量以决定自变量效果的因素，是自变量在行为上引起的变化。因变量的类型主要有三种：va.骨骼肌的运动反应 v b.生理反应 v c.口头及书面报告v无关变量无关变量 实验中除自变量和因变量之外，一切对实验结果产生影响的变量。无关变量又称为控制变量。(三）实验变量分析v1 1、确定自变量、确定自变量 v（1）自变量的意义必须明确v操作定义是指一

325、个概念根据在操作中被观察操作定义是指一个概念根据在操作中被观察的结果来定义的结果来定义。操作定义把一个概念具体化，使之成为可操作的，即可以直观地测量和把握的。v（2）自变量水平的选择要适当v自变量水平选择的依据；一是参考前人的研究，二是根据预备实验的结果。 v2 2、明确因变量、明确因变量v（1）对因变量亦下操作定义v（2）确定因变量的指标v 在实验中，可以选定作为因变量的指标有：v（1）反应的正确性。v（2）反应的速度。v（3）反应难度。v（4）反应次数或机率。v（5）反应强度和幅度。v3、控制无关变量v (1)防止自变量的混淆v(2)如何确定无关变量 v 第一为查阅资料、文献，v第二为通过

326、因素型实验来确定。 (3)控制无关变量的方法va.消除法 即把要控制的变量除去，如为了消除声、光等外界影响，可以在隔音室或暗室中进行实验；为了消除主试的情感作用，可以用电子设备呈现刺激等。v消除法的优点是简单、有效、切实可行。其缺点是使实验脱离实际，且适用范围有限，有时耗资巨大。此外有一些变量是无法消除的（如年龄、性别、湿度、温度等）。 vb.保持恒定法v 对于那些不易消除的无关变量,可用保持恒定法加以控制.如物体的形状、大小、颜色、呈现时间、位置、速度、频数、先后顺序等等，使其产生的效果不随自变量的变化而变化。同一实验，每次要在同一时间、同一房间进行，使用同一实验仪器装置，甚至室内的照度、温

327、度、湿度也要保持恒定。要同一个人作主试，其态度、所用指示语要始终如一。这样，使在每一实验组中的全体被试都有同样程度和类型的无关变量。 vc.效果平衡法v 有的变量（如被试变量）无法用消除法和恒定法加以控制，可以使用效果平衡法来平衡被试间的个体差异。常用的方法是把被试按一定标准分组，使各组被试的个别差异对实验效果的影响平衡。方法有随机分组、等组法、配对分组。v 凡是涉及到使用几台仪器、几个主试者的实验，均可用此法平衡。 vd.抵消法v抵消法是将同一被试个体先后进行两个以上条件的实验,即先后参加实验组和控制组的实验.这样能消除被试间的差异,但仍然存在顺序差异和材料差异,为了消除这些差异,可以采取多

328、层次轮组法.。v此外，对于某些不易发觉，或者虽经发觉但只是偶然起作用的无关变量，由于方法限制或很难限制，只有用增多实验次数的办法，来抵消其影响。四、测验法v（一）测验法的概念v所谓测验法是通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的一种方法。v标准化测验是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具。（二） 心理测验的种类与功能v1、心理测验的种类v（1）个别测验和团体测验v（2）文字测验和非文字测验v（3）标准化测验和非标准化测验v（4）最高作为测验和典型行为测验v（5）成就测验、性向测验、能力测验、人格测验情感性测验 v2、测验的功能v（1）因材施教v（2）选拔人材v（3）指导就业与安置v（4

329、）诊断v（5）咨询v（6）评价 第十章 成年期的心理发展v第一节 成人期发展任务理论v一、艾里克森的观点 v成年早期（成年早期（18182525）：发展任务是获得亲密感而避）：发展任务是获得亲密感而避免孤独感，体验爱情的实现免孤独感，体验爱情的实现v这阶段青年人去开始一种互相信任、努力工作、生儿育女的生活，以便更圆满地融入社会，但有时由于种种原因不能和他人或伴侣形成互相信任的关系并因而产生孤独感。v成年中期（成年中期（25255050）发展任务是获得繁殖感而避免）发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现停滞感，体验着关怀的实现v个体建立了自己的家庭，关怀着下一代的成长。倘若缺乏这种关

330、系，便会有停滞感。v成年晚期（成年晚期（5050 ）发展任务是获得完善感并避免）发展任务是获得完善感并避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现失望和厌倦感，体验着智慧的实现v个体如果对一生满意，就会觉得圆满，否则就感到失落和对人生的厌倦。v二、莱文森的观点二、莱文森的观点v莱文森认为成人发展是由一系列交替出现的莱文森认为成人发展是由一系列交替出现的稳定期和转折期而构成的。稳定期和转折期而构成的。稳定期与转折期的区别就在于生活结构是否发生变化，这里的生活结构指的是个人的社会角色和职业角色的综合体。v儿童期v青春期 v成年早期转折成年早期转折 v进入成人世界 v3030岁的转折岁的转折 v安顿下来 v中

331、年转折中年转折 v步入成年中期 v5050岁的转折岁的转折 v成年中期高峰 v成年晚期转折成年晚期转折 v成年后期阶段 v莱文森尤其强调中年转折这一阶段的重要。原来青少年关心的自我同一性又变得重要。人们开始按照先前确立的目标来评价所取得的成就，并根据当前取得的成就和期望调整目标。如果能够较好调整目标，即处理好现实与理想的矛盾，那么将进入良好的下一个阶段。 v如果中年转折顺利，这一阶段，智慧、见识、同情心、视野开阔等品质将会出现。 v莱文森的中年指40-65岁。该阶段发展任务是巩固自己的兴趣、目标、及各种承诺。 v三、哈威赫斯特的发展任务观点v哈维赫斯特(Havighurst)提出的发展任务理论

332、，是指个体在其特定年龄阶段所应完成的任务。成长是一个持续不断的过程，其发展的时间、广度、深度诸要素将与环境和自我因素密切相关。v通俗地讲，成长就是就是一个人在自我发展的过程当中，他尝试地去统整各种生活、工作、学习的经验，并且特别透过工作的认同来实践一个有理想、有目标的人生的过程。v人的成长般可划分为五个阶段：v生长期(growth)014岁，主要是熟悉和适应生存环境、获得生存所必需的知识和经验、培育健康的身体和心理素质、形成基本的生活和学习能力；v探索期(exploration)1524岁，建立个人生活方式、确立人生理想目标、学会与人交往与竞争、选择适合自己生存发展的职业，并创造实现自身价值的

333、条件；v建立期(establishment)2544岁，完成个人职业角色和家庭生活的建设目标、履行自己在生活中应当承担的责任和义务、获得理想生存的各种保障条件、创造实现自身价值的有效途径；v维持期(maintenance)4564岁，在自己的职业岗位上愉快地工作、注意家庭生活方式的不断创意和生活习惯的科学化、不断获得新的知识和新的朋友、热爱运动、懂得自我心理调节、为晚年生活创造必要的储备；v衰退期(decline)65岁以后，注意终身学习和发挥余热、把自己的知识和经验作一些总结留给后人、为家庭和孩子做力所能及的事、注意营养和休息、幸福欢度晚年。v哈威格斯特认为，每一阶段都有特定的发展任务,发展

334、任务多取决于社会要求。v中年期是一生中的一个特殊时期，它不仅是个体对社会影响最大的时期，也是社会向个体提出最多、最大要求的时期。v中年期的发展任务如下七点：v履行成年人的公民责任与社会责任v建立与维持生活的经济标准v开展成年期业余活动v帮助未成年的孩子成为有责任心的、幸福的成年人v同配偶保持和谐的关系v承受并适应中年人生理上的变化v与老年父母相适应第二节第二节 成人的认知发展成人的认知发展v一、成人认知发展的主要理论v(一）卡特尔的智力理论v卡特尔根据能力在人一生中的不同发展趋势以及能力与天赋和社会文化因素的关系，将能力（智力）分为液体能力液体能力和晶晶体能力体能力。v液体能力：在信息加工和问

335、题解决过程中所表现出来的能力，液体能力：在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力，如认知、类比、归纳、演绎等v一般人20岁以后，液体能力达顶峰，30岁后开始下降v晶体能力：一个人所获得的知识以及获得知识的能力，晶体能力：一个人所获得的知识以及获得知识的能力，它决定于后天学习和社会文化v晶体能力在一生中一直发展，25岁后发展较平缓v(二)智力双重过程理论v巴尔特斯（P.B.Baltes）等人提出了成人智力的双重过程概念和伴随选择的最优补偿的智力模型，这一模型是与卡特尔的关于液态智力与这一模型是与卡特尔的关于液态智力与晶态智力的理论相对应的。这种模型认为智力晶态智力的理论相对应的。这种模型认为智

336、力发展可区分为两种过程：发展可区分为两种过程：v基础过程基础过程与思维的基本形式密切相关，主与思维的基本形式密切相关，主要功能在于负责信息加工和问题解决得组织，要功能在于负责信息加工和问题解决得组织，所以又叫智力技能所以又叫智力技能v儿童青少年智力发展以第一过程为主。v应用过程应用过程智力技能的情景、知识相联系的应用，智力技能的情景、知识相联系的应用，所以又叫实用智力所以又叫实用智力v它主导成年智力的发展。如果有联系的机会，它能在后半生继续增长乃至超过成年早期。v他认为：随着年龄的增长，个体的液态智力会逐渐随着年龄的增长，个体的液态智力会逐渐下降，但为了解决现实中的各种问题，个体会选择下降，但

337、为了解决现实中的各种问题，个体会选择适当的晶态智力来补偿，他将这种在成功地解决许适当的晶态智力来补偿，他将这种在成功地解决许多人问题和社会问题之后获得的，来自于对现实丰多人问题和社会问题之后获得的，来自于对现实丰富经验的整合而成的成人的能力称为智慧富经验的整合而成的成人的能力称为智慧（wisdom），他认为，构成智慧的一个重要的因素是熟悉性，老年人并不存在智力降低的问题。研究还发现60岁老年人的智慧有明显的增加。v(三)新皮亚杰主义的思维发展理论v佩里(William Perry)等人研究了成人思维发展的模式，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。v他们认为，1515岁不一定是思维

338、发展的成熟年龄，形岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。式运算思维也不是思维发展的最后阶段。v佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论水平；(2)相对论水平；(3)约定性水平。v(四)智力适应理论v沙依（W.Shaie）相信成年人智力活动特点是成年人智力活动特点是与其对环境的适应分不开的，智力功能在一与其对环境的适应分不开的，智力功能在一定程度上根据环境的要求发展。定程度上根据环境的要求发展。v根据智力适应理论，沙依巴人的一生智力发展划分为不同阶段：v获取阶段获取阶段儿童青少年时期智力发展的基本特征就是获取信息和解决问题的技能v实现阶段实现阶段青年期主要

339、任务是为了实现自己的理想和奋斗目标而努力工作，必须将所获得的知识技能应用到实际中去v责任阶段责任阶段中年期，中年人是社会中坚，社会责任重大，家庭、事业，如果有人还在当领导，就转入下个阶段v行政阶段行政阶段承担领导责任，取决于如个人才能、成就、机会等多种因素v整合阶段整合阶段老年期智力活动专项内心世界，重新整合自己一生的经验v二、认知老化的代表性观点二、认知老化的代表性观点v晚年的认知活动，尤其是感知觉记忆，总体发展趋势是衰退的。v解释认知老化的观点v（一）感觉功能理论v晚年的各种感觉能力晚年的各种感觉能力，尤其是减退严重的视觉和听觉的衰退的衰退,影响了老年人的正常认知能力影响了老年人的正常认知

340、能力v（二）加工速度理论v以记忆为主的信息加工速度的降低是老年人认知老化的主要以记忆为主的信息加工速度的降低是老年人认知老化的主要原因原因。老年人记忆方面的衰退表现明显。v（三）抑制理论v抑制：阻碍无关信息进入记忆或将影响作业的无关信息排除v在老年阶段，抑制能力随年龄而变弱，表现在不能有效地组织无关信息或干扰信息，从而使加工速度变慢。v（四）工作记忆理论v老年人的工作记忆广度随年龄老化而减少，从而影响老年人的心算、推理等认知活动。第三节 成人的人格发展v一、自我发展理论v自我意识：人格的重要组成部分，它的发展变化不仅与人格结构的变化有密切关系，而且与人格发展水平也同样紧紧相关。vv（一）艾里克

341、森的发展社会性理论v自我发展是人终生的命题。自我意识的发展和自我同一性的建立，决定着个体自我发展的方向和水平，影响着人的人生观和价值观的形成和稳固：v儿童期：在与外界世界发生联系的过程中认识自身存在v青年期：开始注意本我的存在，并将注意集中到发现自我，关心自我的存在上v成年初期：成年初期的重要任务就是自我意识的发展和自我同一性的确立v自我意识的发展存进了自我形成。自我明显的分化，意味着自我矛盾冲突的加剧，其结果是造成新水平和方向上达到协调一致，即自我统一。 v（二）荣格的内倾-外倾说v生命力内流占优势的人属于内倾型，内倾者重视主观世界，常沉浸在自我欣赏和幻想之中；v生命力外流占优势的人属于外倾

342、型，外倾者重视外部世界，好活动、爱交际v纵观整个人生历程，人的前半生的发展更多为外倾性；而当跨入后半生后，个体的发展更多表现出内倾性的特点。v（三）拉文格的发展类型说v自我不仅可以作为客体被认识，而且也可以作为主体发挥调节功能。拉文格（Loevinger）认为，自我是人格的核心，了解自我的发展也就等于认识了人格的发展。自我的发展是个人与环境交互作用的结果，自我的改变也就意味着我们的思想、价值、道德、目标等组织方式的改变。v发展类型说认为，自我的发展既是过程又是结果。自我的发展既是过程又是结果。拉文格巴自我发展过程出现的类型划分为八种，每种类型代表着自我发展的一种水平，其中成年期自我发展主要经历

343、后四个阶段：成年期自我发展主要经历后四个阶段：v前社会阶段：刚出生的婴儿没有自我，他的第一个任务是学会把自己与周围环境区别开来，形成现实的构念，认识到存在 一个稳定的客观世界。只有达到客体永恒和客体守恒，才能形成一个不同于外在世界的自我，但是处在这 一阶段的儿童，自我与客体是不分的。v共生阶段：儿童在了解了客体稳定性之后，仍有可能认为他与他父母或生活中的一些玩具有着共生的关系。儿童从这种共生现象中，有意义地促进了把自己与非自己区分开来的过程。这里，语言起着十分重要的作用。v冲动阶段：儿童的冲动有助于证实他的独立的同一性。儿童的冲动起先是受到强制性制约的，后来还受到直接的奖惩制约。v儿童对其他人

344、的需要是强烈的。v自我保护阶段：这一阶段的儿童认识到存在规则，并学会了期待直接的短时的奖惩。儿童一方面把规则用于自己的满足和利 益，另一方面又要注意自我控制冲动，学会保护自己。v遵奉者阶段：只有少数成年人处于这个水平。在这水平的个体行为完全服从于社会规则，如果违反就产生内疚感。这阶段的 个体还表现出强烈的归属需要。v公正阶段：也叫良心水平。个体遵守规则不是为了逃避惩罚和群体支持，而是为了自己的选择和评价规则。外在规则已经内 化为个体的规则，个体形成了自我评价标准，自我反省开始发展。v自主阶段：个人需要与社会规则并不总是一致，因此该阶段的一个独特标志是承认和处理内部冲突的能力，也就是说，承认和处

345、理冲突的需要，冲突的责任心，以及需要和责任心之间的冲突，通过两极化的思想来排除矛盾。v整合阶段：是自我发展的最高阶段，它十分罕见。个体不仅能正视内部矛盾与冲突，而且还会积极去调和、解决这些冲突并放弃那些不可能实现的目标。在很大程度上，自主阶段的描述已经包含整合阶段。所不同的是，在整合阶段同一性的观念得到进一步的加强。v二、人格发展的稳定性与可变性v人格结构的稳定性包括人格结构的构成和各成分的水平。把成年期人格结构特点与其它发展阶段相比，成年期人格结构保持相对稳定。到晚年变化较大，即有主动向被动和由外向转向内心世界，但个性的基本方面是稳定多于变化的。第九章 发展心理学的研究方法v第一节 发展心理

346、学的研究类型 v一、横向研究 v指在同一时间里，对不同年龄的儿童进行观察、实验或测量，探究其心理发展的规律或特点。v优点：v1.节省人力和时间，能在短期内获得大量资料；v2.取样可以很大，这就保证了代表性；v3.研究历时短，对于同一年龄组来讲，避免了社会环境和家庭条件变化带来的影响。v不足：由于时间短，不系统、较粗糙，其结果不一定完全如实地反映儿童心理发展变化的过程和水平。某些由“世代变迁”所引起的变化与年龄发展所产生的变化纠缠在一起。二、纵向研究v纵向研究又称追踪研究，是指对同一个（或同一群）个体，在比较长的时间内进行观察、实验或测量，以探究其心理发展的规律。v优点：v（1）有利于探讨儿童发

347、展过程的连续性和阶段性，可以弄清心理的发生和发展、量变和质变的关系以及发展的转折期。v（2）便于对儿童心理各方面的发展作全面的总体考察，以便揭示不同方面之间的相互关系及家庭、社会等因素的影响，能更加深入地了解发展的过程、实质和原因。v（3）对那些短期内看不清结果的问题或需要一个较长时期才能下结论的问题，一般都需要纵向研究。v应注意的问题：v（1）取样代表性问题。 v（2）变量的选择。 v（3）社会因素的变化。 v（4）反复测量。 三、纵横交叉研究v在短时期内同时对几个年龄段的儿童进行纵向研究，然后按年龄和观测年份进行交叉归类 v优点v（1）收集资料的时间短，样本丢失少；v（2）易使变量、工具和

348、程序保持一致；v（3）可使社会、生活经验的影响得到适当控制。 表1 假想的纵横交叉研究设计测试年份A组（1965生）B组（1964生）C组（1963生）年龄成绩年龄成绩年龄成绩19683541251919694245241970524第二节 发展心理学研究的基本方法v一、 观察法v（一）什么是观察法（二）观察的种类v按对观察现场所控制的程度分，可以分为自然场所观察和人工实验室观察。v按预先是否设定观察范围分，可以分为非结构式观察和结构式观察。v按研究者本人是否作为研究对象的一员，可以分为参与性观察和非参与观察。(三) 非结构式观察v非结构式观察是在没有预先划定范围和记分标准情况下进行的观察。v

349、1、自然行为的偶然观察v2、观察日记v3、团体研究中的非结构观察v4、作为辅助手段的非结构式观察v5、非结构式观察应注意的问题及评价 (四) 结构式观察v1、结构式观察的概念v结构式观察是采用记分标准和始终如一的预定的观察项目的观察。 2、结构式观察的形式v（1）行为事件取样v从儿童的多种行为中，选出与研究目的直接联系的、有代表性的行为进行观察，记录其发生和变化过程，叫做行为事件取样。v（2）时间取样v时间取样是对选定作观察的行为方面，在特定时间内该种行为是否发生或发生的频率，以及持续时间作观察记录。v（3）等级量表观察法v等级量表观察法是在连续的范畴内加上数字的指标，用来判断被观察的现象符合

350、的程度。 (五)实验观察法v很多结构式观察是在自然情境中进行的，但也的研究者为了使观察能按照研究的需要进行而有意安排某个情境。这样的结构式观察更接近于现场实验。由于在被观察的场面给予一定刺激从而引起一定的行为，这有利于提高观察的精度。在结构式观察中，以微妙的刺激引起我们所期待的行为，这类似于实验法中的自变量控制。 v实验观察法引起行为的另一种手段是伪装做出某种行为。 v实验法的这种场面激发和实验法中实验变量的操纵的场面有时难以区分，我们可以从操纵的目的、程度以及变量水平来区分。 (六) 观察技术v1.1.观察者信度观察者信度v在结构式观察中，往往有两个以上的观察者。当两个以上的观察者同时观察一

351、个被试的行为时，通过对两个观察者结果之间进行一致性检验估计过程结果的信度。信度的计算公式v信度= A/（A+B+C）100%v其中A为主要观察者记录的行为次数；vB为只有主要观察者记录的行为次数第二观察者（信度估计者）没有记录v C为只有第二观察者记录的行为次数主要观察者没有记录v一般认为观察者之间的信度不能低于80%。不论采用那种观察手段，都要对信度进行估计。 2.观察的记录v首先，在设计观察方案时，根据观察目的的要求和方法，设计出与之适应的记录方式。v其次，在观察记录的技术比较复杂时，观察者要经过训练，掌握观察技术之后才可进行实际观察。 3.观察误差及防止措施v观察误差的来源主要有三个方面

352、：v（1）来自被观察者的偏差va被观察者身心失常vb观察的反应性v（2）来自观察者的偏差va观察者的一般技术问题vb观察者的“期望”vc信度估计者的偏差v（3）来自设计缺点的误差 二、 调查法v（一）调查法及其特点v1、什么是调查法v调查法是指同时（即在尽可能短的一段时间内）向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题的研究方法。被问问题的人称为调查的回答者。v调查法是一种常用的间接收集资料的方法，经常用来了解个体和群体的基本情况及总结经验。2、调查法的特点v（1）调查研究是一种简洁收集资料的方法。v（2）调查研究在自然进程中收集资料，不控制或操纵被调查的现象和回答者。v（3）调查研究基本不受时

353、间、空间条件的限制。v（4）调查研究涉及的范围广，收集资料的速度快。v（5）调查结果的可靠性依赖于回答者的合作。 （二）调查法的种类v1根据研究类型的性质来分，有描述调查（事实特征调查）、解释调查、评价调查（征询意见调查）和预测调查等。v2根据调查取样范围不同来分，对某一范围内所有被研究对象无一遗漏的调查称为普遍调查，对某一范围的几个典型研究对象进行的调查称为典型调查，对被调查的总体中抽取一部分有代表性样本的调查称为抽样调查。 v3根据资料获得的方式来分，有书面材料分析法（通过搜集能正确反映研究现象的书面材料来进行分析研究），如要调查教师教学工作情况，可以对教师工作计划、教学日记、教案、讲稿、

354、教学工作总结、听课笔记等材料进行分析。召开调查会、问卷法和访谈法等。（三）问卷调查v1、问卷中的问题要适合研究和回答者v2、问卷设计中问题的措词 三、实验法v（一） 实验及其类型 v1、什么是实验2、实验的类型v实实验验室室实实验验 一般在实验室人工设置的情境中进行，所以能严格控制无关变量。实验情境可以根据实验要求和实验者的期待方式设置和变化。v现现场场实实验验 除实验者在现场而不在实验室中设置和变化实验情境外其他与实验室实验一样。v自自然然实实验验 在日常生活的自然状态下进行的实验。在这种实验中，现实事件的发生和实验对象的选择，实验者无法控制，自变量也无法直接控制同样也不能对被试随机或配对分

355、组。（二）实验中的各种变量v1、变量及其维度和水平v实验所研究的对象称为被试，研究的因素称为变量。v变量是主试可以操纵、控制和观察的条件和特征，它是一些可被测量的特质或属性。同一特质和属性可以在程度上有所不同，也可以在类别上有所不同，同一特质的这些差别，也就是变量的值，在实验中称为变量的“水平”。不同质的变量种类称为维度，也叫做“元”或因素。 2、变量的分类v(1)从被试的角度分 刺激变量、反应变量、被试变量v刺激变量刺激变量 使被试产生反应的一切内外刺激。v反反应应变变量量 被试的一切反应。包括肌肉的、腺体的及生物电等等一切可观察可记录的反应。v被试变量被试变量 也叫做机体变量。它是可能影响

356、被试者反应的被试者本身具有的特性。如年龄、性别、身心健康状况、受教育水平、学习动机等。在有的实验中，为了实验目的，暂时对被试进行处理，使其原来的特征发生变化，实验后又恢复原来的特征，这样的被试变量称为暂时被试变量。 v(2)从实验本身研究问题（实验中如何处理变量）的角度分 v自自变变量量 它是在实验中主试可以操纵和控制其变化的变量。它是引起因变量发生变化的因素或条件（一般被看作因变量可能的原因）。自变量的类型：va.课题自变量 v b.环境自变量vc.被试自变量 vd.暂时被试变量 v因因变变量量 它是被观察和被测量以决定自变量效果的因素，是自变量在行为上引起的变化。因变量的类型主要有三种：v

357、a.骨骼肌的运动反应 v b.生理反应 v c.口头及书面报告v无关变量无关变量 实验中除自变量和因变量之外，一切对实验结果产生影响的变量。无关变量又称为控制变量。(三）实验变量分析v1 1、确定自变量、确定自变量 v（1）自变量的意义必须明确v操作定义是指一个概念根据在操作中被观察操作定义是指一个概念根据在操作中被观察的结果来定义的结果来定义。操作定义把一个概念具体化，使之成为可操作的，即可以直观地测量和把握的。v（2）自变量水平的选择要适当v自变量水平选择的依据；一是参考前人的研究，二是根据预备实验的结果。 v2 2、明确因变量、明确因变量v（1）对因变量亦下操作定义v（2）确定因变量的指

358、标v 在实验中，可以选定作为因变量的指标有：v（1）反应的正确性。v（2）反应的速度。v（3）反应难度。v（4）反应次数或机率。v（5）反应强度和幅度。v3、控制无关变量v (1)防止自变量的混淆v(2)如何确定无关变量 v 第一为查阅资料、文献，v第二为通过因素型实验来确定。 (3)控制无关变量的方法va.消除法 即把要控制的变量除去，如为了消除声、光等外界影响，可以在隔音室或暗室中进行实验；为了消除主试的情感作用，可以用电子设备呈现刺激等。v消除法的优点是简单、有效、切实可行。其缺点是使实验脱离实际，且适用范围有限，有时耗资巨大。此外有一些变量是无法消除的（如年龄、性别、湿度、温度等）。

359、vb.保持恒定法v 对于那些不易消除的无关变量,可用保持恒定法加以控制.如物体的形状、大小、颜色、呈现时间、位置、速度、频数、先后顺序等等，使其产生的效果不随自变量的变化而变化。同一实验，每次要在同一时间、同一房间进行，使用同一实验仪器装置，甚至室内的照度、温度、湿度也要保持恒定。要同一个人作主试，其态度、所用指示语要始终如一。这样，使在每一实验组中的全体被试都有同样程度和类型的无关变量。 vc.效果平衡法v 有的变量（如被试变量）无法用消除法和恒定法加以控制，可以使用效果平衡法来平衡被试间的个体差异。常用的方法是把被试按一定标准分组，使各组被试的个别差异对实验效果的影响平衡。方法有随机分组、

360、等组法、配对分组。v 凡是涉及到使用几台仪器、几个主试者的实验，均可用此法平衡。 vd.抵消法v抵消法是将同一被试个体先后进行两个以上条件的实验,即先后参加实验组和控制组的实验.这样能消除被试间的差异,但仍然存在顺序差异和材料差异,为了消除这些差异,可以采取多层次轮组法.。v此外，对于某些不易发觉，或者虽经发觉但只是偶然起作用的无关变量，由于方法限制或很难限制，只有用增多实验次数的办法，来抵消其影响。四、测验法v（一）测验法的概念v所谓测验法是通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的一种方法。v标准化测验是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具。（二） 心理测验的种类与功能v1、心理测验的种类v（1）个别测验和团体测验v（2）文字测验和非文字测验v（3）标准化测验和非标准化测验v（4）最高作为测验和典型行为测验v（5）成就测验、性向测验、能力测验、人格测验情感性测验 v2、测验的功能v（1）因材施教v（2）选拔人材v（3）指导就业与安置v（4）诊断v（5）咨询v（6）评价