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1、课堂诊断的理念与策课堂诊断的理念与策略略n主要演讲专题：主要演讲专题：n课堂诊断的理念与策略课堂诊断的理念与策略n做人、做事、做学问做人、做事、做学问解读名师之路解读名师之路n中小学教师的价值取向与自我发展中小学教师的价值取向与自我发展n中小学教师的职业幸福中小学教师的职业幸福n做一个有思想的教师做一个有思想的教师n中小学教师的可持续发展中小学教师的可持续发展n江苏名教师的成功机制江苏名教师的成功机制n学校教育科研的定位、问题与思路学校教育科研的定位、问题与思路n有效：课堂教学的生命有效：课堂教学的生命n走近陶行知走近陶行知陶行知教育人生陶行知教育人生2n汇报三个问题汇报三个问题: :n一、一
2、、课堂诊断课堂诊断：n 教育科研的校本化、师本化变革教育科研的校本化、师本化变革n二、二、课堂诊断课堂诊断：n 理念、策略、形式与路径的整合理念、策略、形式与路径的整合n三、三、课堂诊断：课堂诊断：n 文本成果表达的基本规范和要求文本成果表达的基本规范和要求3n一、课堂诊断一、课堂诊断：教育科研的校本化、师本化变革教育科研的校本化、师本化变革n（一）（一）“课堂诊断课堂诊断”的缘起：的缘起：n 基于对当下教育科研行为的追问基于对当下教育科研行为的追问n理性思考：理性思考：n 科研兴校、科研兴教、科研兴师的透视科研兴校、科研兴教、科研兴师的透视n中小学需要什么样的教育科研中小学需要什么样的教育科
3、研n写论文不等于教育科研写论文不等于教育科研n教育科研一定要写论文教育科研一定要写论文4n系统的课题研究是教育科研系统的课题研究是教育科研n具体的教学反思也是教育科研具体的教学反思也是教育科研n创造理论与经验的研究是教育科研创造理论与经验的研究是教育科研n把理论与经验转化为实践与效益的研究也是教育科研把理论与经验转化为实践与效益的研究也是教育科研n教育科研内容的丰富性与教育科研形式的多样性教育科研内容的丰富性与教育科研形式的多样性n教育科研神圣而不神秘，教育科研平常而不平凡教育科研神圣而不神秘，教育科研平常而不平凡n中小学教育科研的基本功能中小学教育科研的基本功能n实现三个服务：实现三个服务：
4、n1.1.为教育改革与发展服务为教育改革与发展服务n2.2.为教育行政决策服务为教育行政决策服务n3.3.为繁荣教育科学服务为繁荣教育科学服务指向三个提升：指向三个提升：1.1.指向学校品位的提升指向学校品位的提升 2.2.指向教育质量的提升指向教育质量的提升 3.3.指向教师素质的提升指向教师素质的提升5n指向三个提升指向三个提升n 是中小学可以而且应当实现的功能是中小学可以而且应当实现的功能n1.1.指向学校品位的提升指向学校品位的提升n解决学校办学中的问题解决学校办学中的问题n 校长的办学思想校长的办学思想n促进学校的可持续发展促进学校的可持续发展n 学校的潜在危机学校的潜在危机n打造学
5、校的品牌与特色打造学校的品牌与特色n 校长的自身品位校长的自身品位n 一个好校长就是一所好学校一个好校长就是一所好学校6n2.2.指向教育质量的提升指向教育质量的提升n发现与化解教育的矛盾发现与化解教育的矛盾n个别学科考试成绩特别好个别学科考试成绩特别好n课堂教学不怎么好，考试成绩却比较好课堂教学不怎么好，考试成绩却比较好n改变与优化教育的行为改变与优化教育的行为n叶澜：教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百叶澜：教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为学
6、行为 n提升与放大教育的效益提升与放大教育的效益n有价值、有价值、有效果、有效率有效果、有效率、有魅力、有魅力教学有效性教学有效性 n集体备课与独立备课集体备课与独立备课7n3.3.指向教师素质的提升指向教师素质的提升n厚实教师的文化素养与专业素养厚实教师的文化素养与专业素养n 教师作为知识分子的形象教师作为知识分子的形象n优化教师的外在形象与内在气质优化教师的外在形象与内在气质n 教师作为研究者与学者的形象教师作为研究者与学者的形象n促进教师的专业化与可持续发展促进教师的专业化与可持续发展n 实现专业化基础上的可持续发展实现专业化基础上的可持续发展n中小学教育科研的价值取向中小学教育科研的价
7、值取向 n1.1.中小学教育科研以应用研究为主中小学教育科研以应用研究为主 n2.2.中小学教育科研以微观研究为主中小学教育科研以微观研究为主 n3.3.中小学教育科研更多的是一种教学研究中小学教育科研更多的是一种教学研究 n4.4.中小学教育科研以行动研究为主中小学教育科研以行动研究为主n5.5.中小学教育科研是一种校本研究中小学教育科研是一种校本研究课堂诊断8n实现功能，提升价值实现功能，提升价值n中小学教育科研必须进行校本化、师本化变革中小学教育科研必须进行校本化、师本化变革n课堂诊断着眼于课堂诊断着眼于教师学观念与行为改进与改善教师学观念与行为改进与改善的立体整合的立体整合n课堂诊断着
8、眼于课堂诊断着眼于教师全员素质与教学全面质量教师全员素质与教学全面质量的同步提升的同步提升n课堂诊断着眼于课堂诊断着眼于教师教学特色保持和问题消解教师教学特色保持和问题消解的协调统一的协调统一n教育科研的地位与作为教育科研的地位与作为：n以位求为，以为固位以位求为，以为固位课 堂 诊 断9n 典型个案：老教师不会上课典型个案：老教师不会上课 实践实践反思（研究）反思（研究） 高质量、高素质高质量、高素质 n 不断重复昨天的故事不断重复昨天的故事 低质量、低素质低质量、低素质n 对日常对日常“听课、评课听课、评课”的批判的批判n日常的日常的“听课、评课听课、评课”，所指的是当下不少学校正在不断重
9、复，所指的是当下不少学校正在不断重复进行的通常情况下或一般意义上的进行的通常情况下或一般意义上的“听课、评课听课、评课”n日常的日常的“听课、评课听课、评课”搞了搞了一次又一次，一轮又一轮、一年又一次又一次，一轮又一轮、一年又一年，就是不见教育教学质量的提高和教师专业素养的发展一年，就是不见教育教学质量的提高和教师专业素养的发展10n日常日常“听课、评课听课、评课” ” 的不足和弊端：的不足和弊端：n1 1表面化：表面化：人到教室，听听了事；只听不评，或听多评少；人到教室，听听了事；只听不评，或听多评少；评也是蜻蜓点水，点到为止；少数人包场，多数人当看客评也是蜻蜓点水，点到为止；少数人包场，多
10、数人当看客n2 2任务式：任务式：停留在量的指标或形式的考查上，究竟听的深度停留在量的指标或形式的考查上，究竟听的深度怎样、效度如何？却很少有人问津和考量怎样、效度如何？却很少有人问津和考量n3 3从众性：从众性：评课意见一边倒，一人说好，大家跟着讲；讲好评课意见一边倒，一人说好，大家跟着讲；讲好话多，真正提出有价值、实质性的意见少，评与不评差别不大话多，真正提出有价值、实质性的意见少，评与不评差别不大n4 4缄默性：缄默性：评课时都显得很谦虚、很拘谨，总是他推你让，评课时都显得很谦虚、很拘谨，总是他推你让，尽量保持缄默，生怕说多了、说错了，有碍面子有失面子尽量保持缄默，生怕说多了、说错了，有
11、碍面子有失面子11n日常日常“听课、评课听课、评课”已很少具有已很少具有“教育科研教育科研”的氛围和含量，甚至可以的氛围和含量，甚至可以说，已经很难再将其称之为真正意义上的说，已经很难再将其称之为真正意义上的“校本教育科研校本教育科研” 。因而，。因而，它必须改造、必须完善、必须提升、必须进步它必须改造、必须完善、必须提升、必须进步n倡导和推广倡导和推广“课堂诊断课堂诊断”研究，其主要目的就是要赋予日常研究，其主要目的就是要赋予日常“听听课、评课课、评课”以以“科研科研”的含量，特别是的含量，特别是“校本教育科研校本教育科研”的内涵的内涵和属性，以使之能真正肩负起改革课堂教学、改善教师课堂教学
12、和属性，以使之能真正肩负起改革课堂教学、改善教师课堂教学行为和方式，进而达到切实提高课堂教学质量、提升教师专业素行为和方式，进而达到切实提高课堂教学质量、提升教师专业素养的目的养的目的n从日常的从日常的“听课、评课听课、评课”转换或上升为转换或上升为“课堂诊断课堂诊断”研究，就成研究，就成为提高校本教育科研品位与效能的必由之路和应然选择为提高校本教育科研品位与效能的必由之路和应然选择n（日常（日常“听课、评课听课、评课” ” 与与“课堂诊断课堂诊断”既有联系又有区别）既有联系又有区别）12n实践探究实践探究n20072007年年4 4月月88月实践调查、月实践调查、理论准备、研究策划、起草理论
13、准备、研究策划、起草文件文件n20072007年年9 9月印发关于在全市月印发关于在全市中小学教师中深入开展中小学教师中深入开展“课课堂诊断堂诊断”与与“教学反思教学反思”研研究的通知究的通知n20072007年年9 9月月20082008年年8 8月在全月在全市教师中开展市教师中开展“课堂诊断课堂诊断”与与“教学反思教学反思”研究征文活研究征文活动，共收到征文动，共收到征文14001400多篇多篇n20082008年年4 4月月 6 6月对研究情况月对研究情况进行实地与书面调研进行实地与书面调研13n20082008年年8 8月月 10 10月编辑征文集月编辑征文集课堂诊断课堂诊断10110
14、1（后因压缩，改（后因压缩，改名为课堂诊断名为课堂诊断8080例），例），1111月月交江苏教育出版社交江苏教育出版社n20082008年年1212月课堂诊断：教师成月课堂诊断：教师成长的第一长的第一“阶梯阶梯”在上海教在上海教育科研育科研20082008年第年第1212期发表期发表n20092009年年1 1月课堂诊断月课堂诊断8080例由江例由江苏教育出版社出版发行苏教育出版社出版发行n20092009年年2 2月将课堂诊断月将课堂诊断8080例分例分发给全市教师发给全市教师1420082008年年1010月召开全市深入开展月召开全市深入开展“课堂诊断课堂诊断”与与“教学反思教学反思”研究
15、推进会研究推进会n20092009年年2 2月月 3 3月着手江苏教育研究月着手江苏教育研究n 专题版典型：课堂诊断通州范式组稿专题版典型：课堂诊断通州范式组稿n20092009年年3 3月月 5 5月分别召开小学、初中（分五个片进行）月分别召开小学、初中（分五个片进行）和高中（全市）和高中（全市）“课堂诊断课堂诊断”与与“教学反思教学反思”研究现场推研究现场推进会进会n“课堂诊断课堂诊断”的三个误区：的三个误区：n把把“课堂诊断课堂诊断”的具体目标定位于文本写作的具体目标定位于文本写作n把把“课堂诊断课堂诊断”看成是精英者的超常规活动看成是精英者的超常规活动n把把“课堂诊断课堂诊断”和和“应
16、试应试”的要求对立起来的要求对立起来1520092009年年6 6月月 9 9月研究和制定深入推进月研究和制定深入推进“课堂诊断课堂诊断”校本行动的意校本行动的意见等配套文件，以实现见等配套文件，以实现“课堂诊断课堂诊断”校本化、师本化、常规化校本化、师本化、常规化20092009年年1111月承办南通市中小学月承办南通市中小学“课堂诊断课堂诊断”校本教育科研范式推进会校本教育科研范式推进会 20072007年年9 9月月 2008 2008年年1212月重点进行月重点进行文本诊断文本诊断20092009年年1 1月月 2009 2009年年1212月重点进行月重点进行现场诊断现场诊断16n（
17、二）（二）“课堂诊断课堂诊断”的性质：的性质：n 校本教育科研的重要范式和方法校本教育科研的重要范式和方法n“课堂诊断课堂诊断”一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看看( (师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度) )、听听( (师师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况) )、问问( (了解教师的执教意图与学生的内心感受了解教师的执教意图与学生的内心感受) )等手段，以先进等手段，以先进的的科学理论科学理论作指导，在理性作指导，在理性思思考的基础上，考的基础上，
18、总结与提炼总结与提炼执执教者的教学经验与特色，教者的教学经验与特色，发现与研究发现与研究执教者的存在问题与执教者的存在问题与不足，并及时提出相关不足，并及时提出相关改改进措施与意见的一种进措施与意见的一种校本教育科校本教育科研范式和方法研范式和方法 表表n定义的定义的理论抽象理论抽象性与性与实践操作实践操作性性看听问思改表17n根据诊断者和诊断对象的不同，根据诊断者和诊断对象的不同，“教学反思教学反思”可以看作是可以看作是“课课堂诊断堂诊断”的一种特殊形式，的一种特殊形式，它是执教者站在诊断者的角度，对它是执教者站在诊断者的角度，对自己的课堂教学（包括师生的双边活动、教学的动态过程、自自己的课
19、堂教学（包括师生的双边活动、教学的动态过程、自己的教学理念与教学行为等）所进行的自我反省或诊断己的教学理念与教学行为等）所进行的自我反省或诊断 n n “课堂诊断课堂诊断”主要有两种类型：主要有两种类型：一是一是“现场诊断现场诊断”，即诊断者，即诊断者在现场上课或听课之后，通过说课、评课等方式对课堂教学做在现场上课或听课之后，通过说课、评课等方式对课堂教学做出诊断与分析；出诊断与分析；二是二是“文本诊断文本诊断”，即诊断者在非现场的时过，即诊断者在非现场的时过境迁之后，通过回忆和叙述自己或他人的教学案例（包含有教境迁之后，通过回忆和叙述自己或他人的教学案例（包含有教师和学生的典型行为、思想、情
20、感在内的一段情景、一个故事）师和学生的典型行为、思想、情感在内的一段情景、一个故事），对课堂教学作出诊断与分析，对课堂教学作出诊断与分析 “课堂诊断课堂诊断”包括他诊与自诊包括他诊与自诊（教学反思教学反思）18n“课堂诊断课堂诊断”作为作为校本教育科研范式和方法，校本教育科研范式和方法，是是 对日常对日常“听课、听课、评课评课”所进行的具有教育科研意义的改造与完善所进行的具有教育科研意义的改造与完善n“课堂诊断课堂诊断”具有校本教育科研的内涵和属性具有校本教育科研的内涵和属性n1 1观察观察观察是发现和提出问题的始端，也是解决问题过程中观察是发现和提出问题的始端，也是解决问题过程中必要的举措和
21、手段。必要的举措和手段。 “课堂诊断课堂诊断”十分强调诊断者在整个课堂教十分强调诊断者在整个课堂教学过程中的学过程中的“看看”，还强调，还强调“听听”。这就是教育科研中的。这就是教育科研中的“观察观察”，或，或“观察法观察法”的运用的运用 n2 2调查调查进一步了解事情的真相，弄清事情的进一步了解事情的真相，弄清事情的“来龙去脉来龙去脉”。 “课堂诊断课堂诊断”中的中的“诊诊”不仅包含了不仅包含了“看看”和和“听听”，还包含了，还包含了“问问”，通过，通过“问问”去了解教者的去了解教者的“执教意图执教意图”与学生的与学生的“内心感内心感受受”，进而更全面、细致的把握课堂教学的真实面貌和情况，进
22、而更全面、细致的把握课堂教学的真实面貌和情况 19n3 3分析分析教育科研离不开分析，离不开理性思维和判断。教育科研离不开分析，离不开理性思维和判断。 “课堂课堂诊断诊断”，不仅有，不仅有“诊诊”，还有，还有“断断”；不仅有；不仅有“听听”，还有，还有“评评”；“评评”即为分析，即为推敲，即为一种理性的运作，即为分析，即为推敲，即为一种理性的运作，其目的在于其目的在于“总结总结”（总结与提炼执教者的教学经验与特色）、（总结与提炼执教者的教学经验与特色）、“发现发现”（发（发现与研究执教者的存在问题与不足）、现与研究执教者的存在问题与不足）、“建构建构”（及时提出相关的（及时提出相关的改进措施与
23、意见）改进措施与意见） n4 4行动行动校本教育科研，从本质上讲就是一种校本教育科研，从本质上讲就是一种“教育行动研究教育行动研究”，其核心理念是其核心理念是“基于行动基于行动”、“在行动中在行动中”和和“为了行动为了行动”。“课堂诊断课堂诊断”是是“基于行动基于行动”的，它所关注的是教师在课堂教学中的实际行为；的，它所关注的是教师在课堂教学中的实际行为；它又是它又是“在行动中在行动中”的，研究的场域就在实际的课堂教学场景之中；的，研究的场域就在实际的课堂教学场景之中；它更是它更是“为了行动为了行动”的，要通过对课堂的诊断，使被诊断者和诊断的，要通过对课堂的诊断，使被诊断者和诊断者的教学行为都
24、得以改进和完善者的教学行为都得以改进和完善20n“课堂诊断课堂诊断”的确是一种真正意义上的校本教育科研的重的确是一种真正意义上的校本教育科研的重要范式和方法。要范式和方法。从通常情况下或一般意义上的从通常情况下或一般意义上的“听课、评听课、评课课”到真正具有教育科研内涵和属性的到真正具有教育科研内涵和属性的“课堂诊断课堂诊断”研究，研究，可以说，是校本教育科研范式的一次变革和提升，是校可以说，是校本教育科研范式的一次变革和提升，是校本教育科研的一次本教育科研的一次“质质”的飞跃，也是校本教育科研与原的飞跃，也是校本教育科研与原来的课堂教学研究（也即教研的）的一次成功的牵手和来的课堂教学研究（也
25、即教研的）的一次成功的牵手和联姻。联姻。倡导它、运用它，学校原来意义上的倡导它、运用它，学校原来意义上的“教学研究教学研究”就一定能更好的走上就一定能更好的走上“科研科研”的轨道，走上提高课堂教学的轨道，走上提高课堂教学“质效质效”的轨道，也走上促进教师专业快速发展的轨道的轨道，也走上促进教师专业快速发展的轨道21n（三）（三）“课堂诊断课堂诊断”的价值：的价值：n 指向教育质量与教师素质的提升指向教育质量与教师素质的提升n 1 1 “课堂诊断课堂诊断”直接指向教育质量的提升直接指向教育质量的提升n（1）“课堂诊断课堂诊断”直接指向教学环节的内核直接指向教学环节的内核n当前课堂教学存在的最主要
26、问题是，一部分学校和教师忽视教学当前课堂教学存在的最主要问题是，一部分学校和教师忽视教学科学性，不从学生的认知规律出发，课堂教学的随意性大，如教科学性，不从学生的认知规律出发，课堂教学的随意性大，如教学目标不明，教学流程或节奏不清，师生双边活动低效，甚至无学目标不明，教学流程或节奏不清，师生双边活动低效，甚至无效，不能及时把握和运用课堂的生成资源，课堂教学的气氛僵滞、效，不能及时把握和运用课堂的生成资源，课堂教学的气氛僵滞、呆板，缺乏应有的灵动和生气等呆板，缺乏应有的灵动和生气等n“课堂诊断课堂诊断”研究的目标指向是发现存在问题，分析产生原因，商研究的目标指向是发现存在问题，分析产生原因，商讨
27、和提出解决问题的路径和方法，使课堂教学从结构到流程，从讨和提出解决问题的路径和方法，使课堂教学从结构到流程，从教法到学法，从预设到生成，都行走在科学的轨道上，都符合教教法到学法，从预设到生成，都行走在科学的轨道上，都符合教育教学规律，符合学生身心发展规律育教学规律，符合学生身心发展规律22n（2）“课堂诊断课堂诊断”直接指向有效教学的根本直接指向有效教学的根本n教学活动的每一个环节都需要诊断和反思，为什么要特别指向课堂。教学活动的每一个环节都需要诊断和反思，为什么要特别指向课堂。因为课堂是教学工作的主阵地，提高教育教学质量，关键是提升课堂因为课堂是教学工作的主阵地，提高教育教学质量，关键是提升
28、课堂教学质量；抓有效教学，根本的是要抓课堂教学的有效和高效教学质量；抓有效教学，根本的是要抓课堂教学的有效和高效n课堂教学质量的提升需要教育科研的引领和支撑，课堂教学质量的提升需要教育科研的引领和支撑，“课堂诊断课堂诊断”所面对所面对的是课堂，所指向的是课堂教学质量的全面提升，从而也就指向了有的是课堂，所指向的是课堂教学质量的全面提升，从而也就指向了有效教学的根本效教学的根本n如果把诊断的视角放在其他环节，如作业、辅导等环节上，虽然也可如果把诊断的视角放在其他环节，如作业、辅导等环节上，虽然也可能有效果，但就不能起到纲举目张的功效能有效果，但就不能起到纲举目张的功效n抓住抓住“课堂诊断课堂诊断
29、”这个中心环节，其它环节也就能被带动起来这个中心环节，其它环节也就能被带动起来23n（3）“课堂诊断课堂诊断”直接是指向校本科研的关键直接是指向校本科研的关键n校本科研的基本特征就是校本科研的基本特征就是“基于学校基于学校”、“为了学校为了学校”和和“在学校中在学校中”，就教学而言，其基本特征也就是就教学而言，其基本特征也就是“基于教学基于教学”、“为了教学为了教学”和和“在教在教学中学中”n教学工作和科研工作必须密切结合，才能相得益彰。教学工作和科研工作必须密切结合，才能相得益彰。 “课堂诊断课堂诊断”把把科研工作指向了教学，指向了课堂。教学现实向科研提出课题，课科研工作指向了教学，指向了课
30、堂。教学现实向科研提出课题，课题研究解决教学的实际问题，这就真正实现了教育科研的校本化、题研究解决教学的实际问题，这就真正实现了教育科研的校本化、师本化、高效化，让全体教师投身到与自己所从事工作联系最密切师本化、高效化，让全体教师投身到与自己所从事工作联系最密切的研究中去的研究中去n以此为抓手，校本科研就一定能在课堂教学改革中发挥更大作用，以此为抓手，校本科研就一定能在课堂教学改革中发挥更大作用，校本科研就一定能在更广的范围内彰显它的功效，从而也更好的凸校本科研就一定能在更广的范围内彰显它的功效，从而也更好的凸显其在科研兴校、科研兴教中的巨大生命力显其在科研兴校、科研兴教中的巨大生命力24n
31、2 2 “课堂诊断课堂诊断”直接指向教师素质的提升直接指向教师素质的提升n（1）“课堂诊断课堂诊断”有助于教师对他人或自己课堂教学问题与不足的有助于教师对他人或自己课堂教学问题与不足的发现和把握发现和把握n“课堂诊断课堂诊断”中的核心词是中的核心词是“诊断诊断”，诊断主要偏重于对，诊断主要偏重于对“问题问题”、“病病症症”的辨析与判断的辨析与判断n教师在日常课堂教学中，不可避免地会存在这样或那样的问题和不教师在日常课堂教学中，不可避免地会存在这样或那样的问题和不足，这些问题和不足是教师在专业素养上的一种不良反映，必然制足，这些问题和不足是教师在专业素养上的一种不良反映，必然制约和影响着教师专业
32、素养的进一步提升约和影响着教师专业素养的进一步提升n消除和克服这些存在问题和不足，也就成了促进教师专业成长、提消除和克服这些存在问题和不足，也就成了促进教师专业成长、提高课堂教学效益与质量的必然选择高课堂教学效益与质量的必然选择n许多优秀教师正是在不断地发现他人和克服自身在课堂教学中存在许多优秀教师正是在不断地发现他人和克服自身在课堂教学中存在的这样或那样的问题和不足中，一步步走向成熟，走向优秀的的这样或那样的问题和不足中，一步步走向成熟，走向优秀的25n（2 2）“课堂诊断课堂诊断”有助于教师对他人或自己成功教学经验与特有助于教师对他人或自己成功教学经验与特色的发掘和积累色的发掘和积累n教师
33、成长的过程，也是对他人或自己成功教学经验及特色不断发教师成长的过程，也是对他人或自己成功教学经验及特色不断发掘、汲取和积累的过程，是一个由成功走向成功的过程掘、汲取和积累的过程，是一个由成功走向成功的过程n“课堂诊断课堂诊断”正好具有这方面的作用和功能。因为正好具有这方面的作用和功能。因为“课堂诊断课堂诊断”不仅仅限于对他人或自己课堂教学问题的发现、把握和纠正，它不仅仅限于对他人或自己课堂教学问题的发现、把握和纠正，它同样关注对他人或对自己课堂教学中某一方面或某些方面经验与同样关注对他人或对自己课堂教学中某一方面或某些方面经验与特色的总结和提炼特色的总结和提炼n这对教师课堂教学行为的改善，对教
34、师课堂教学信心的增强，对这对教师课堂教学行为的改善，对教师课堂教学信心的增强，对教师课堂教学优势的发挥，进而对教师个体或群体的成长与发展，教师课堂教学优势的发挥，进而对教师个体或群体的成长与发展，必然会起到积极的推动和促进作用必然会起到积极的推动和促进作用26n（3 3 ）“课堂诊断课堂诊断”有助于教师专业素养和教学智慧的提炼和升有助于教师专业素养和教学智慧的提炼和升华华n苏霍姆林斯基指出：苏霍姆林斯基指出：“只有善于分析自己的工作的教师，才能只有善于分析自己的工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向
35、着教育智慧攀登的第一个阶梯。象，正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯。” “” “一个教师只要一个教师只要善于思考事实的本质，思考事实之间的因果联系，它就能预防善于思考事实的本质，思考事实之间的因果联系，它就能预防许多困难和挫折，避免一种对于教育过程来说很有代表性的而许多困难和挫折，避免一种对于教育过程来说很有代表性的而又非常严重的缺点又非常严重的缺点即令人苦恼的意外情况。即令人苦恼的意外情况。” ” n“课堂诊断课堂诊断”正是引导教师更好地去关注和分析正是引导教师更好地去关注和分析“各种教育现各种教育现象象”，学会去深入，学会去深入“思考事实的本质，思考事实之间的因果联思考事实的本质，思考事实之
36、间的因果联系系”，因而它必然成为教师成长与发展中的，因而它必然成为教师成长与发展中的“第一个阶梯第一个阶梯” 27n二、二、 “课堂诊断课堂诊断”：n 理念、策略、形式与路径的整合理念、策略、形式与路径的整合n（一）（一） “课堂诊断课堂诊断”的基本理念：的基本理念：n1 1以理论学习为根基以理论学习为根基n2 2以现实情境为场域以现实情境为场域 n3 3以细节把握为切入以细节把握为切入 n4 4以多向思维为引领以多向思维为引领 n5 5以智慧增长为鹄的以智慧增长为鹄的28n1 1以理论学习为根基以理论学习为根基n“课堂诊断课堂诊断”首先是建立在诊断者已有的教育理论素养基础之上的。首先是建立在
37、诊断者已有的教育理论素养基础之上的。只有以先进的科学理论作指导，只有以先进的科学理论作指导，“课堂诊断课堂诊断”才能站在一个比较才能站在一个比较高的起点，提高其诊断的科学性和实效性高的起点，提高其诊断的科学性和实效性n诊断者的理论素养有多高，其诊断的水准和品质就有多高；诊断者诊断者的理论素养有多高，其诊断的水准和品质就有多高；诊断者的理论功底有多深，其对经验与特色及问题与不足的发现和把握的理论功底有多深，其对经验与特色及问题与不足的发现和把握就有多深就有多深 理论脱离实际与实际脱离理论的危害性理论脱离实际与实际脱离理论的危害性n提高提高“课堂诊断课堂诊断”的科学性和实效性，作为诊断者的教师，一
38、定要的科学性和实效性，作为诊断者的教师，一定要重视理论学习，重视理论素养的提升，因为它是有效进行重视理论学习，重视理论素养的提升，因为它是有效进行“课堂课堂诊断诊断”的前提和基础的前提和基础n舍此，舍此，“课堂诊断课堂诊断”也就成了也就成了“盲人摸象盲人摸象”或或“庸医疗患庸医疗患”实践实践基础基础上的上的理论理论概括概括与与理论理论指导指导下的下的实践实践 提升提升 29n2 2以现实情境为场域以现实情境为场域n“课堂诊断课堂诊断”一定是进入现场或来自现场的。一定是进入现场或来自现场的。只有以现实情境为只有以现实情境为场域，其诊断才可能是客观的、真实的，从而也才是具有真实意场域，其诊断才可能
39、是客观的、真实的，从而也才是具有真实意义的，义的，这同校本教育科研的本质属性和基本要求是完全一致的这同校本教育科研的本质属性和基本要求是完全一致的n校本教育科研，从本质上讲是来源于实际、面向实际和改造实际校本教育科研，从本质上讲是来源于实际、面向实际和改造实际的；换句话说，也就是的；换句话说，也就是来源于现场、面向现场和为了改造现场来源于现场、面向现场和为了改造现场n开展开展“课堂诊断课堂诊断”一定要真正进入现场，而且这种进入不只是一一定要真正进入现场，而且这种进入不只是一般的般的“身入身入”，而是要切实做到而是要切实做到“心入心入”，也即要以教育研究的也即要以教育研究的科学态度和要求认真的进
40、入科学态度和要求认真的进入n惟有如此，现实的情境才能真正成为我们诊断和研究的对象，成惟有如此，现实的情境才能真正成为我们诊断和研究的对象，成为教师自身成长和发展的平台为教师自身成长和发展的平台 教教条条主主义义30n3 3以细节把握为切入以细节把握为切入n“课堂诊断课堂诊断”的切入点在于课堂中的每一个细节的切入点在于课堂中的每一个细节n“课堂诊断课堂诊断”从某种意义上说，就是对课堂教学过程中的细节从某种意义上说，就是对课堂教学过程中的细节的关注和留意。的关注和留意。从教师对某一教学环节的处理，到教师某一教从教师对某一教学环节的处理，到教师某一教学语言的运用；从课堂教学中某一次的师生互动，到教师
41、某一学语言的运用；从课堂教学中某一次的师生互动，到教师某一教学方法或手段的使用；从教师的某一表情或情绪的变化，到教学方法或手段的使用；从教师的某一表情或情绪的变化，到由此在学生中所引起的细微的变化等由此在学生中所引起的细微的变化等 ，“课堂诊断课堂诊断”才是真正才是真正进入了深处，也才能真正收到实效进入了深处，也才能真正收到实效n教学中的那些经验与特色亦或成功之处，那些问题与不足亦或教学中的那些经验与特色亦或成功之处，那些问题与不足亦或失败所在，往往就存在或隐匿于某些细节之中，因此，我们抓失败所在，往往就存在或隐匿于某些细节之中，因此，我们抓住了细节，也就抓住了提升住了细节，也就抓住了提升“课
42、堂诊断课堂诊断”实效的关键和核心实效的关键和核心细细节节决决定定成成败败汪中求31n“我们走进教室。一种令人担忧的感觉控制了我：这里是白白的浪费我们走进教室。一种令人担忧的感觉控制了我：这里是白白的浪费时间，学生上完这节课就更没上时一个样，他们的技能毫无长进。时间，学生上完这节课就更没上时一个样，他们的技能毫无长进。为什么会这样呢？因为教师没有提出正是应当在这里提出的主要目为什么会这样呢？因为教师没有提出正是应当在这里提出的主要目的，即：教给所有的儿童（不只是那喊到的几个儿童）阅读，发展的，即：教给所有的儿童（不只是那喊到的几个儿童）阅读，发展他们的阅读技巧。教师对孩子们说，当被喊到的同学在朗
43、读时，大他们的阅读技巧。教师对孩子们说，当被喊到的同学在朗读时，大家应当仔细的听，记住他读的错误，然后大家来纠正。一年级的阅家应当仔细的听，记住他读的错误，然后大家来纠正。一年级的阅读课文是很简单的，词也很容易记住，所以孩子们记住那些读错的读课文是很简单的，词也很容易记住，所以孩子们记住那些读错的地方并不难。当发现同学朗读中的错误以后，孩子们就不再听了，地方并不难。当发现同学朗读中的错误以后，孩子们就不再听了，他们也忘记了要仔细的看着课本的要求，因为他们害怕忘记了错误。他们也忘记了要仔细的看着课本的要求，因为他们害怕忘记了错误。接着孩子们纷纷举手，要求纠正同学的错误。气氛是很热闹，但是接着孩子
44、们纷纷举手，要求纠正同学的错误。气氛是很热闹，但是益处甚少，孩子们并没有学习阅读。益处甚少，孩子们并没有学习阅读。”n （苏霍姆林斯基怎样听课和分析课？苏霍姆林斯基怎样听课和分析课？ ）32n4 4以多向思维为引领以多向思维为引领n在在“课堂诊断课堂诊断”中引领教师思维的应该是多向、开放、发散的思中引领教师思维的应该是多向、开放、发散的思维状态和走势，其中尤其要重视求异和批判性思维维状态和走势，其中尤其要重视求异和批判性思维n教师在进行教师在进行“课堂诊断课堂诊断”时，要注意从多角度、多侧面去观察和时，要注意从多角度、多侧面去观察和思考问题；对同一现象或同一方面的问题，也要善于从不同的角思考问
45、题；对同一现象或同一方面的问题，也要善于从不同的角度、不同的层面去观察和思考，要善于多问几个度、不同的层面去观察和思考，要善于多问几个“是什么是什么”或或“为什么为什么”，多问几个，多问几个“怎么样怎么样”或或“还可怎么样还可怎么样”n要注意克服不良思维定势或思维从众现象，要善于从平凡中看出要注意克服不良思维定势或思维从众现象，要善于从平凡中看出奇崛，从看似没有问题中发现和找出问题。要将奇崛，从看似没有问题中发现和找出问题。要将“课堂诊断课堂诊断”的的过程，切实作为教师历练自己的教学思维和提升自己教学判断和过程，切实作为教师历练自己的教学思维和提升自己教学判断和教学分析能力的过程教学分析能力的
46、过程鹤立鸡群33n5 5以智慧增长为鹄的以智慧增长为鹄的n“课堂诊断课堂诊断”绝不能只停留在对他人或自己教学的经验与特色或存绝不能只停留在对他人或自己教学的经验与特色或存在的问题与不足的发现与把握上，在的问题与不足的发现与把握上，“课堂诊断课堂诊断”中的中的“诊断诊断”只是只是手段，通过手段，通过“诊断诊断”促进教师教学智慧的增长和提升才是真正目的促进教师教学智慧的增长和提升才是真正目的n由由“诊断诊断”达成教学智慧的增长和提升，有一个经验的上升和转化达成教学智慧的增长和提升，有一个经验的上升和转化的过程，有一个对事物本质的认识向着理性智慧跃进的过程的过程，有一个对事物本质的认识向着理性智慧跃
47、进的过程n这就要求教师在进行这就要求教师在进行“课堂诊断课堂诊断”时，在发现了某些经验与特色，时，在发现了某些经验与特色，抑或发现了某些问题与不足后，一定要作进一步的理性分析和思考，抑或发现了某些问题与不足后，一定要作进一步的理性分析和思考，将其原有的经验与特色，抑或问题与不足，再深一层的进行提炼和将其原有的经验与特色，抑或问题与不足，再深一层的进行提炼和把握，上升到智性的层面予以观照和洞悉。惟此，教师教学智慧的把握，上升到智性的层面予以观照和洞悉。惟此，教师教学智慧的增长和提升才能伴随其中增长和提升才能伴随其中举举一一反反三三34n（二）（二）“课堂诊断课堂诊断”的一般策略：的一般策略：n1
48、 1聚焦问题聚焦问题n2 2系统思考系统思考n3 3同伴互动同伴互动n4 4行为跟进行为跟进n5 5恒常持久恒常持久35n1 1聚焦问题聚焦问题n问题意识在整个教育科研中非常重要，它应当伴随整个问题意识在整个教育科研中非常重要，它应当伴随整个教育科研过程的始终教育科研过程的始终n问题意识：问题意识： 传统观念与思维定势传统观念与思维定势 关注问题、发现问题、聚焦问题关注问题、发现问题、聚焦问题 分析问题、解决问题分析问题、解决问题 教师教学行为的改变、改进与改善教师教学行为的改变、改进与改善n有些老师进入课堂以后，却很难有所发现。他听了别人有些老师进入课堂以后，却很难有所发现。他听了别人的课或
49、自己上课，总感觉不到什么，似乎一切都差不多，的课或自己上课，总感觉不到什么，似乎一切都差不多，一切就一切就“不过如此不过如此”n其原因主要就是这些老师在进入他人（也包括自己）的其原因主要就是这些老师在进入他人（也包括自己）的课堂后，缺少一种课堂后，缺少一种“问题意识问题意识”36n这种这种“问题意识问题意识”其实也就是对教育科研具体方向和关键其实也就是对教育科研具体方向和关键点的把握意识，也就是对教育科研现场具体信息或问题点的把握意识，也就是对教育科研现场具体信息或问题敏捷发现和捕捉的意识敏捷发现和捕捉的意识n教师必须树立教师必须树立“两大基本理念两大基本理念”：n一是一是“教育即研究教育即研
50、究”n二是二是“教师即研究者教师即研究者”n教育问题的复杂性教育问题的复杂性雾里看花雾里看花 n教育原理普适性差教育原理普适性差照搬无效照搬无效n名师与凡师的差别名师与凡师的差别科研能力的有无与水平的高低科研能力的有无与水平的高低n南通的五朵金花南通的五朵金花李吉林独树一帜李吉林独树一帜37n苏霍姆林斯基在怎样听课和分析课？中提出了七个方面的苏霍姆林斯基在怎样听课和分析课？中提出了七个方面的问题：问题：n教师的课有没有明确的目的，目的是否达到教师的课有没有明确的目的，目的是否达到n为什么以及如何检查学生的知识为什么以及如何检查学生的知识n是否在教给儿童学习是否在教给儿童学习n在学习新教材过程中
51、学生脑力劳动的情况怎样在学习新教材过程中学生脑力劳动的情况怎样n知识是否得到发展和深化知识是否得到发展和深化n是否让全体学生都掌握了牢固的知识是否让全体学生都掌握了牢固的知识n教师怎样布置家庭作业教师怎样布置家庭作业38n苏霍姆林斯基提出的七个方面的问题，为我们开展苏霍姆林斯基提出的七个方面的问题，为我们开展“课课堂诊断堂诊断”研究，准确聚焦问题提供了一个范例研究，准确聚焦问题提供了一个范例n聚焦问题要求我们对课堂教学现场的相关信息进行敏锐聚焦问题要求我们对课堂教学现场的相关信息进行敏锐的发现和捕捉的发现和捕捉n聚焦问题需要我们不断锻炼自己思维的敏感性聚焦问题需要我们不断锻炼自己思维的敏感性n
52、聚焦问题需要我们真正在课堂教学的现场聚焦问题需要我们真正在课堂教学的现场全神贯注，全神贯注，心心随耳动，心随眼动，手随心动随耳动，心随眼动，手随心动（及时把自己的点滴发现及时把自己的点滴发现记录下来）记录下来）39n2 2系统思考系统思考 （整体分析与理性透视整体分析与理性透视）n缺少了系统思考的科研，不能称之为真正意义上的科研；缺少了系统思考的科研，不能称之为真正意义上的科研；缺少了系统思考的缺少了系统思考的“课堂诊断课堂诊断”，也不能称之为具有教，也不能称之为具有教育科研内涵的育科研内涵的“课堂诊断课堂诊断”n系统思考是纲、是红线、是主心骨系统思考是纲、是红线、是主心骨n“课堂诊断课堂诊断
53、” ” 要求诊断者在要求诊断者在看、听、问看、听、问的前提下再进行的前提下再进行系统思考即系统思考即“以先进的以先进的科学理论科学理论作指导，在理性思考的作指导，在理性思考的基础上，基础上，总结与提炼总结与提炼执教者的教学经验与特色，执教者的教学经验与特色，发现与发现与研究研究执教者的存在问题与不足，并及时提出相关改进措执教者的存在问题与不足，并及时提出相关改进措施与意见施与意见”40n系统思考的视角主要有三个：系统思考的视角主要有三个：n一是一是“是什么？是什么？”要弄清执教者的经验与特色或问题要弄清执教者的经验与特色或问题与不足与不足n二是二是“为什么？为什么？”要进行理论观照和原因探究要
54、进行理论观照和原因探究n三是三是“怎么样？怎么样？”要提出学习与借鉴或改进与完善的要提出学习与借鉴或改进与完善的措施与建议措施与建议n建立在系统思考基础上的建立在系统思考基础上的“课堂诊断课堂诊断”，才能才能“诊诊”得得明白，明白，“断断”得准确，进而让人口服心服得准确，进而让人口服心服41n苏霍姆林斯基在怎样听课与分析课？一文写到：苏霍姆林斯基在怎样听课与分析课？一文写到：“在在听课的过程中应当把实际材料加以概括，整理成有关教听课的过程中应当把实际材料加以概括，整理成有关教学和教育工作的某些问题学和教育工作的某些问题”，从中，从中“揭示出一些教学和教揭示出一些教学和教育过程的重要规律性育过程
55、的重要规律性”；并且对这些教育规律性的认识，；并且对这些教育规律性的认识，要要“从具体的教学和教育方法中反映出来从具体的教学和教育方法中反映出来”，“从那种成为从那种成为全体教师的教育信念的东西中反映出来全体教师的教育信念的东西中反映出来”n真正意义上的真正意义上的“课堂诊断课堂诊断”，需要我们，需要我们边听边思，有听有边听边思，有听有思，在听中思，在思中听思，在听中思，在思中听，由此才能生成思想，生成智，由此才能生成思想，生成智慧，生成促进他人和自身成长的宝贵资源慧，生成促进他人和自身成长的宝贵资源42n3 3同伴互动同伴互动 （合作合作）n“现场诊断现场诊断”，当然是一种同伴互动。个体的，
56、当然是一种同伴互动。个体的“教学反思教学反思”看似看似诊断者个体的独立行为，因为它只是诊断者对自身课堂教学状况诊断者个体的独立行为，因为它只是诊断者对自身课堂教学状况及行为的一种诊断，实际上它又不完全是个体的一种独立的行为及行为的一种诊断，实际上它又不完全是个体的一种独立的行为n“教学反思教学反思”如能借助同伴互动，在与同伴互动中或在与同伴互如能借助同伴互动，在与同伴互动中或在与同伴互动后进行个体反思，其效果一定比单凭个体对自身反思要优越和动后进行个体反思，其效果一定比单凭个体对自身反思要优越和深刻得多。同伴互动可以作为个体深刻得多。同伴互动可以作为个体“教学反思教学反思”的一项策略的一项策略
57、n同伴互动的关键是相互间要以诚相待，以教学中的真诚合作、相同伴互动的关键是相互间要以诚相待，以教学中的真诚合作、相互切磋、相互探讨、共同提高为基础和前提互切磋、相互探讨、共同提高为基础和前提43n4 4行为跟进行为跟进n“课堂诊断课堂诊断”直接指向教师课堂教学行为的改进和改善，它实际上直接指向教师课堂教学行为的改进和改善，它实际上是是“教育行动研究教育行动研究”的一种实践模式的一种实践模式n“课堂诊断课堂诊断”主要是对教师课堂教学行为的诊断，诊断之后一定要主要是对教师课堂教学行为的诊断，诊断之后一定要有被诊断者的行为跟进，即有被诊断者的行为跟进，即根据诊断出来的问题与不足或发现和总根据诊断出来
58、的问题与不足或发现和总结出来的经验与特色，进一步改善或优化课堂教学行为，以更好的结出来的经验与特色，进一步改善或优化课堂教学行为，以更好的达到提升课堂教学质量和效益的目的达到提升课堂教学质量和效益的目的n尤其是对诊断出来的问题与不足，以及寻找到的相关对策，一定要尤其是对诊断出来的问题与不足，以及寻找到的相关对策，一定要在课堂教实践中加以改进和落实，以防重蹈覆辙在课堂教实践中加以改进和落实，以防重蹈覆辙n对由集体组织的现场对由集体组织的现场“课堂诊断课堂诊断”，还可以，还可以在行为跟进的同时，进在行为跟进的同时，进行第二次、第三次的诊断，以使问题得到彻底解决行第二次、第三次的诊断，以使问题得到彻
59、底解决 44n5 5恒长持久恒长持久n“课堂诊断课堂诊断”每认真进行一次，对诊断者和被诊断者都会带来一定每认真进行一次，对诊断者和被诊断者都会带来一定程度的长进。但这种长进不能停歇，只有日积月累、恒长持久，才程度的长进。但这种长进不能停歇，只有日积月累、恒长持久，才能换来教师专业素养，乃至整个职业生命的持续增长和发展能换来教师专业素养，乃至整个职业生命的持续增长和发展n开展开展“课堂诊断课堂诊断”，一定要有恒长之心、持久之力。每个教师一定，一定要有恒长之心、持久之力。每个教师一定要把要把“课堂诊断课堂诊断”作为一种重要的教育科研范式和成长方式，自觉作为一种重要的教育科研范式和成长方式，自觉将其
60、与自己平时的教学活动紧密的融合在一起将其与自己平时的教学活动紧密的融合在一起n日常的听课、评课，一定要按日常的听课、评课，一定要按“诊断诊断”的要求，真正进行研究，长的要求，真正进行研究，长期坚持；教师个体日常的期坚持；教师个体日常的“教学反思教学反思”更要坚持不懈，进而保证自更要坚持不懈，进而保证自身在专业成长和生命发展的道路上步伐越走越坚定、越有力身在专业成长和生命发展的道路上步伐越走越坚定、越有力 45n（三）（三） “课堂诊断课堂诊断”的主要形式：的主要形式：n1 1专家坐诊专家坐诊n2 2行政随诊行政随诊n3 3名师会诊名师会诊n4 4同事互诊同事互诊n5 5自我问诊自我问诊n6 6
61、跨科协诊跨科协诊46n1 1专家坐诊专家坐诊穿透课堂表象，烛照新课程理念穿透课堂表象，烛照新课程理念n一线教师最盼望的是直接得到教学专家的指导和引领，学校领导最苦一线教师最盼望的是直接得到教学专家的指导和引领，学校领导最苦恼的是缺少专家来校深入课堂进行专业诊治恼的是缺少专家来校深入课堂进行专业诊治n可以通过创新思维，从退休的优秀教师中选聘教学专家，到校开设可以通过创新思维，从退休的优秀教师中选聘教学专家，到校开设“专家门诊专家门诊”，对教师的课堂进行全面诊断，对教师的课堂进行全面诊断n操作操作可让专家可利用上午半天时间，先与同轨同学科教师一起听可让专家可利用上午半天时间，先与同轨同学科教师一起
62、听两节课，随后对课堂教学进行全面诊断，并形成简要的诊断报告；下两节课，随后对课堂教学进行全面诊断，并形成简要的诊断报告；下午第二课后，由专家和执教老师、听课老师一同举行小型午第二课后，由专家和执教老师、听课老师一同举行小型“诊课诊课”沙沙龙，对课堂教学中的存在问题一一进行解剖和研究，以收到举一反三龙，对课堂教学中的存在问题一一进行解剖和研究，以收到举一反三的效果的效果n专家的专家的“诊断诊断”属于非官方评判，是一种非定性的属于非官方评判，是一种非定性的“诊断诊断”，因而更，因而更易受到教师欢迎，也更能发现和成就教师易受到教师欢迎，也更能发现和成就教师47n2 2行政随诊行政随诊关注真实课堂，提
63、升常态性质效关注真实课堂，提升常态性质效n学校领导一般都是教学的行家里手，对学校领导一般都是教学的行家里手，对“课堂诊断课堂诊断”常常有自己独到常常有自己独到的见解，因而具有天然的权威性和影响力，对教师的触动会更大，效的见解，因而具有天然的权威性和影响力，对教师的触动会更大，效果会更显著果会更显著n学校领导可每周听一、两节推门课。教龄在三年内的青年教师为必听学校领导可每周听一、两节推门课。教龄在三年内的青年教师为必听对象，教学质量有问题的教师为重点对象，其他教师为随机对象。听对象，教学质量有问题的教师为重点对象，其他教师为随机对象。听课后随即展开诊断，并结合检查教师的备课笔记、作业布置、作业批
64、课后随即展开诊断，并结合检查教师的备课笔记、作业布置、作业批改、学生书包等，对教师的全部教学工作一并加以诊断改、学生书包等，对教师的全部教学工作一并加以诊断n学校领导每次学校领导每次“推门推门”随诊后都要和执教老师及同轨教师进行认真细随诊后都要和执教老师及同轨教师进行认真细致的交流和研究，同时形成书面意见。凡被认定为废课、弱课的，必致的交流和研究，同时形成书面意见。凡被认定为废课、弱课的，必须要求其提供书面反思，并要求其随时接受推门诊断，以此不断提高须要求其提供书面反思，并要求其随时接受推门诊断，以此不断提高随堂课的质效随堂课的质效48n3 3名师会诊名师会诊清洗无效因子，破解高效性难题清洗无
65、效因子，破解高效性难题n成立成立“名师工作室名师工作室”，组成会诊团队，集中智慧，共同破解如何，组成会诊团队，集中智慧，共同破解如何达成高效课堂的难题达成高效课堂的难题 ( (洗课洗课杨九俊杨九俊) )n可将名师分成几组，合理安排到各个年级。每周利用集体备课时可将名师分成几组，合理安排到各个年级。每周利用集体备课时间，和办公室的同仁一起为一位老师间，和办公室的同仁一起为一位老师“做做”一节课，从备课、上一节课，从备课、上课、评课，到再备课、再上课，进行全程协作，互补共生。在课、评课，到再备课、再上课，进行全程协作，互补共生。在“做课做课”、“诊课诊课”的过程中，要紧紧围绕的过程中，要紧紧围绕“
66、高效课堂高效课堂”这一中心，这一中心，对课进行对课进行“清洗清洗”，对课堂中的无效问题、低效环节、繁琐手段、，对课堂中的无效问题、低效环节、繁琐手段、多余话语一一加以解剖和清洗，并提供可行的改进方案多余话语一一加以解剖和清洗，并提供可行的改进方案n在名师集体在名师集体“会诊会诊”下，大部分教师的课堂可望做到简练而富有下，大部分教师的课堂可望做到简练而富有实效，整个学校的课堂效率必由此大大提高实效，整个学校的课堂效率必由此大大提高49n4 4同事互诊同事互诊聚焦微型课题，分享策略型经验聚焦微型课题，分享策略型经验n合作文化是教师发展的重要支柱。优秀学校的教师几乎人人都有合作文化是教师发展的重要支
67、柱。优秀学校的教师几乎人人都有几手几手“绝活绝活”，有的教师朗读教学是一绝，有的教师写字教学有，有的教师朗读教学是一绝，有的教师写字教学有一招，有的教师作文教学有一手一招，有的教师作文教学有一手这些都是可供合作的资源这些都是可供合作的资源n如何利用这些资源，为全体教师的如何利用这些资源，为全体教师的“课堂诊断课堂诊断”所用？所用？可通过开可通过开设设“专科门诊专科门诊”，发挥教师各自优势，组建诊课共同体，聚焦微，发挥教师各自优势，组建诊课共同体，聚焦微型课题，展开同事互诊，分享策略经验，实现共同进步型课题，展开同事互诊，分享策略经验，实现共同进步n结成课堂互诊对子，相互进入对方课堂，一方示范，
68、一方模仿；结成课堂互诊对子，相互进入对方课堂，一方示范，一方模仿；一方上课，一方诊治。经过多轮互诊，教师课堂教学方面的问题一方上课，一方诊治。经过多轮互诊，教师课堂教学方面的问题就能得到较好的解决就能得到较好的解决50n5 5自我问诊自我问诊展开教学回视，恒定反思性研究展开教学回视，恒定反思性研究n“课堂诊断课堂诊断”的最终目的是促使教师养成自我反思、自我诊断的最终目的是促使教师养成自我反思、自我诊断的习惯，从而进入一种无为管理的理想境界的习惯，从而进入一种无为管理的理想境界n学校可要求学校可要求4040周岁以下的教师每月撰写周岁以下的教师每月撰写1 1篇教学反思，每篇不篇教学反思，每篇不少于
69、少于10001000字，并上传到学校网站；诊断后要让教师调整教学方字，并上传到学校网站；诊断后要让教师调整教学方案，进行二次备课；展开教学回视，撰写教学后记。学校可将案，进行二次备课；展开教学回视，撰写教学后记。学校可将这些规定纳入教师绩效考核内容，以此增强教师的自觉意识这些规定纳入教师绩效考核内容，以此增强教师的自觉意识n教师一旦养成自我问诊的习惯，教师下课进入办公室就会与同教师一旦养成自我问诊的习惯，教师下课进入办公室就会与同事叙说课堂教学里的一个个细节、一处处精彩，让同事共同分事叙说课堂教学里的一个个细节、一处处精彩，让同事共同分享；诉说某一个困惑、某一道难题，寻求众人的智慧；教师会享；
70、诉说某一个困惑、某一道难题，寻求众人的智慧；教师会自带录音笔进入课堂，全程录下自己的教学实况自带录音笔进入课堂，全程录下自己的教学实况51n6 6跨科协诊跨科协诊投入异质元素，提供大课程视野投入异质元素，提供大课程视野n学科是独立的，但又是交融的；教学是专业的，但教法又是相通的；学科是独立的，但又是交融的；教学是专业的，但教法又是相通的；专业是特质的，但又是可以相互借鉴的专业是特质的，但又是可以相互借鉴的n跨科协诊，即不同学科教师，共同参与一节课的诊断。在诊断过程跨科协诊，即不同学科教师，共同参与一节课的诊断。在诊断过程中，由于有了异质元素的投入，诊断就得以在大课程的视野下进行中，由于有了异质
71、元素的投入，诊断就得以在大课程的视野下进行n某校一位数学老师参加省优课比赛，各个学科的名师共同参与研讨、某校一位数学老师参加省优课比赛，各个学科的名师共同参与研讨、奉献智慧：语文老师对其语言进行奉献智慧：语文老师对其语言进行“吹毛求疵吹毛求疵”，音乐老师对其课，音乐老师对其课堂细节堂细节“百般挑剔百般挑剔”，美术老师充当其形象设计师，美术老师充当其形象设计师n如果能做到每次大型诊课活动，都推动这种异质化的协诊，老师们如果能做到每次大型诊课活动，都推动这种异质化的协诊，老师们就能真正实现学科整合、博采众长，智慧共享就能真正实现学科整合、博采众长，智慧共享52n （四）（四） “课堂诊断课堂诊断”
72、的具体路径：的具体路径：n 1 1提升诊断能力提升诊断能力n 2 2掌握诊断方法掌握诊断方法n 3 3熟悉诊断流程熟悉诊断流程n1 1 提升诊断能力：导、扶、读、听、试提升诊断能力：导、扶、读、听、试n（1 1）导：通过专家的辅导、范例的引导来提升诊断能力）导：通过专家的辅导、范例的引导来提升诊断能力n通过专家讲座，让教师逐步建构起现代课堂的理念，对理想通过专家讲座，让教师逐步建构起现代课堂的理念，对理想课堂的特质、要素有清晰认知；通过播放典型课例，再由学课堂的特质、要素有清晰认知；通过播放典型课例，再由学校骨干教师对课堂作示范性的诊断，为教师初步建立起校骨干教师对课堂作示范性的诊断，为教师初
73、步建立起“课课堂诊断堂诊断”的操作模型的操作模型53n（2 2）扶：通过参与团队化诊课磨课活动来提升诊断能力）扶：通过参与团队化诊课磨课活动来提升诊断能力n每月举行一次学科组集中每月举行一次学科组集中“诊课诊课”活动，通过集中观摩一个课例，活动，通过集中观摩一个课例，进行现场诊断，先让教师畅所欲言，相互补充，相互启发，相互纠进行现场诊断，先让教师畅所欲言，相互补充，相互启发，相互纠正，最后由学校名师作最后点评，进而让教师的诊断能力得以一点正，最后由学校名师作最后点评，进而让教师的诊断能力得以一点点提升；另外还可邀请青年教师和学校名师一道参与公开课的磨课点提升；另外还可邀请青年教师和学校名师一道
74、参与公开课的磨课活动，通过为他人选择完善的教学设计来积累自我诊断的经验活动，通过为他人选择完善的教学设计来积累自我诊断的经验n（3 3）读：通过学习课程理论和教学方法来提升诊断能力）读：通过学习课程理论和教学方法来提升诊断能力n读书是提升诊断能力的最好办法。学校可为每个办公室订阅一定数读书是提升诊断能力的最好办法。学校可为每个办公室订阅一定数量的教学期刊，购买图书资料，每周推荐一篇优秀文章，每月以办量的教学期刊，购买图书资料，每周推荐一篇优秀文章，每月以办公室为单位编辑一期读书精华摘要，每月印发一份读书推荐目录，公室为单位编辑一期读书精华摘要，每月印发一份读书推荐目录，每学期举行一次读书交流会
75、等等，以此推动教师读书，丰富教师的每学期举行一次读书交流会等等，以此推动教师读书，丰富教师的教学理论教学理论54n（4 4）听：通过积累他人的课堂教学经验来提升诊断能力）听：通过积累他人的课堂教学经验来提升诊断能力n要求每位教师每月听课不少于要求每位教师每月听课不少于4 4节，每学期邀请知名教师到校上节，每学期邀请知名教师到校上示范课；对于课堂问题较多的教师，可指定为重点帮扶对象，示范课；对于课堂问题较多的教师，可指定为重点帮扶对象，与同轨班级结成与同轨班级结成“手拉手手拉手”班级，跟班进行听课，以此不断积班级，跟班进行听课，以此不断积累自己的教学经验累自己的教学经验 n（5）试：通过自我尝试
76、，用行动研究来提升诊断能力）试：通过自我尝试，用行动研究来提升诊断能力n将一个教学情境的片段印发下去，让每位教师就这一案例展开将一个教学情境的片段印发下去，让每位教师就这一案例展开诊断，形成诊断报告，进而进行集中评比；组织学科教师集体诊断，形成诊断报告，进而进行集中评比；组织学科教师集体观看教学录像，对整节课进行全面诊断，并形成诊断报告，将观看教学录像，对整节课进行全面诊断，并形成诊断报告，将其中优秀诊断报告在全校教师业务学习时进行大会交流发言其中优秀诊断报告在全校教师业务学习时进行大会交流发言55n2 2 掌握诊断方法：望、听、问、测、析掌握诊断方法：望、听、问、测、析n（1 1）望：）望：
77、通过观察师生（尤其是学生）在教学全过程中的通过观察师生（尤其是学生）在教学全过程中的活动、情感、状态、表现等，来审察课堂组织、教学方法、活动、情感、状态、表现等，来审察课堂组织、教学方法、教学效果中存在的问题。尤其教学效果中存在的问题。尤其要注意把学生的学习和教师的要注意把学生的学习和教师的应对性教学作为观察的中心对象应对性教学作为观察的中心对象，关注每个学生细微的行为、，关注每个学生细微的行为、表情，关注学生在课堂中的参与状态、交往状态、学习心境，表情，关注学生在课堂中的参与状态、交往状态、学习心境，观察接受这些信号后的教师的微妙对应之处。看清了课堂教观察接受这些信号后的教师的微妙对应之处。
78、看清了课堂教学中师生交互反应的细节，我们的学中师生交互反应的细节，我们的“课堂诊断课堂诊断”就能接触到就能接触到教学中最本质、最核心的东西教学中最本质、最核心的东西56n（2 2）听：）听：通过倾听师生（尤其是学生）在教学活动中的通过倾听师生（尤其是学生）在教学活动中的言语表达，来确认学生的思维状态、师生交融的境界，言语表达，来确认学生的思维状态、师生交融的境界，进而寻找课堂存在的问题进而寻找课堂存在的问题n（3 3）问：）问：通过课后与师生交流，了解教师的设计意图与通过课后与师生交流，了解教师的设计意图与学生的内心感受，来审察课堂教学的效果，诊断存在的学生的内心感受，来审察课堂教学的效果，诊
79、断存在的问题问题n（4 4）测：）测：通过一个问题或一张小试卷，来检测课堂教学通过一个问题或一张小试卷，来检测课堂教学的效果，达到诊断课堂的目的的效果，达到诊断课堂的目的n（5 5）析：）析：透过问题的表象，详细分析造成问题的深层次透过问题的表象，详细分析造成问题的深层次原因，进而寻求解决问题的根本方法原因，进而寻求解决问题的根本方法57n3 3 熟悉诊断流程：看、听、问、思、行、表熟悉诊断流程：看、听、问、思、行、表n（1 1）看：）看：看师生在教学全过程中的状态，包括活动、表现、情看师生在教学全过程中的状态，包括活动、表现、情感、态度等感、态度等n（2 2）听：）听：听师生在教学活动中交流
80、发言和由此反映出的思维状听师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况，包括思维的方向、思维的轨迹、思维的信度、思维的误区等况，包括思维的方向、思维的轨迹、思维的信度、思维的误区等n（3 3）问：）问：了解教师的执教意图与学生的内心感受，并注意比较了解教师的执教意图与学生的内心感受，并注意比较教师的预设与生成、学生的有形感受与无形收获等教师的预设与生成、学生的有形感受与无形收获等n（4 4）思：）思：进行理性思考，探究与发现执教者的教学经验与特色，进行理性思考，探究与发现执教者的教学经验与特色，发现与研究教学过程中存在的问题与不足，寻找相关的改进措施发现与研究教学过程中存在的问题与不足，寻找
81、相关的改进措施与对策与对策58n（5 5）行：）行：把改进措施与对策落实到课堂教学行为改把改进措施与对策落实到课堂教学行为改进与改善中去进与改善中去n（6 6）表：）表：进行表达交流，相互切磋，提升智慧进行表达交流，相互切磋，提升智慧n教学反思的基本流程：教学反思的基本流程：n忆忆回忆回忆n思思思考思考n改改改进改进n表表表达表达59n三、三、 “课堂诊断课堂诊断”：n 文本成果表达的基本规范和要求文本成果表达的基本规范和要求n教育科研的表达，实际上是实现教师个人由在实践或观察中获教育科研的表达，实际上是实现教师个人由在实践或观察中获得的缄默知识，向显性知识、智慧型知识提升的一个重要过程得的缄
82、默知识，向显性知识、智慧型知识提升的一个重要过程n人的人的“缄默型知识缄默型知识”往往是带有含糊性的，有时是飘忽不定、似往往是带有含糊性的，有时是飘忽不定、似有似无、若即若离的，只有将其通过有似无、若即若离的，只有将其通过“表达表达”，通过，通过“外化外化”、“显显性化性化”，甚至，甚至“物化物化”和和“固化固化”，才能使其变得，才能使其变得“清晰清晰”，变得，变得“有有条理条理”，变成真正属于自己的思想，变成能指导自己和他人的，变成真正属于自己的思想，变成能指导自己和他人的“实践性理论实践性理论”、“实践性学识实践性学识”、“实践性智慧实践性智慧” 60n“课堂诊断课堂诊断”的表达形式：的表
83、达形式：n通过听课、说课、评课进行通过听课、说课、评课进行“现场诊断现场诊断”的成果表达的成果表达n要珍惜每一次交流发言（即现场评课）的机会，要想说、敢说、善要珍惜每一次交流发言（即现场评课）的机会，要想说、敢说、善说；要主动亮出自己的观点，大胆亮出自己的观点；要在说中学会说；要主动亮出自己的观点，大胆亮出自己的观点；要在说中学会说，在说中锻炼说。当我们每位教师都成为说，在说中锻炼说。当我们每位教师都成为“课堂诊断课堂诊断”及其它教育及其它教育科研场合中的踊跃言说者时，也即学校教育科研兴旺发达之时和教科研场合中的踊跃言说者时，也即学校教育科研兴旺发达之时和教师专业发展全面提速之时师专业发展全面
84、提速之时( (突出重点、关注细节、理论观照、智慧表达突出重点、关注细节、理论观照、智慧表达) )n通过通过陈述教学案例而后陈述教学案例而后进行进行“文本诊断文本诊断”的成果表达的成果表达n通过陈述时过境迁的教学案例（叙事）来进行诊断分析。无论是作通过陈述时过境迁的教学案例（叙事）来进行诊断分析。无论是作为一般意义上的为一般意义上的“课堂诊断课堂诊断”，还是作为，还是作为“课堂诊断课堂诊断”特殊形式的特殊形式的“教教学反思学反思” ，都可以在具体陈述教学案情的基础上，利用一定的教育，都可以在具体陈述教学案情的基础上，利用一定的教育理论进行系统而全面的诊断分析，以达到透过现象，看到本质进而理论进行
85、系统而全面的诊断分析，以达到透过现象，看到本质进而认识规律，提升素养的目的认识规律，提升素养的目的 61n“文本诊断文本诊断”与与“现场诊断现场诊断”成果表达的区别成果表达的区别n通过听课、说课、评课所进行的通过听课、说课、评课所进行的“现场诊断现场诊断”，其成果的表达，其成果的表达常常是常常是即兴的，是在动态过程中依靠感性快速生成和发挥的，因而具有一定即兴的，是在动态过程中依靠感性快速生成和发挥的，因而具有一定的场域性，并容易流于的场域性，并容易流于“表面表面”或或“笼统笼统”，但这种表达不仅是可以的而但这种表达不仅是可以的而且是必须的且是必须的n由由 “现场诊断现场诊断”进一步转入进一步转
86、入“文本诊断文本诊断”，可以使我们的思维更加精细，可以使我们的思维更加精细，使我们对某一方面的经验与特色或问题与不足的把握更加深刻，对我使我们对某一方面的经验与特色或问题与不足的把握更加深刻，对我们今后实践的指导意义也更大；这也更加符合们今后实践的指导意义也更大；这也更加符合“课堂诊断课堂诊断”作为教育科作为教育科研范式的相关操作理念和要求，研范式的相关操作理念和要求，因为真正意义上的教育科研，它一定因为真正意义上的教育科研，它一定是不能缺少文本表达这样一种操作步骤或环节的。只有经过文本的表是不能缺少文本表达这样一种操作步骤或环节的。只有经过文本的表达，才能使我们的教育科研更好的进入理性或科学
87、的佳境，更好的达达，才能使我们的教育科研更好的进入理性或科学的佳境，更好的达致有效改善教学行为和提升教师思想的目的致有效改善教学行为和提升教师思想的目的62n“文本诊断文本诊断”与与“现场诊断现场诊断”成果表达的联系成果表达的联系n作为作为“文本诊断文本诊断”的成果表达，从根本上来说，又是离不开的成果表达，从根本上来说，又是离不开“现场诊断现场诊断”的成果表达的，因而两者是有紧密联系的。的成果表达的，因而两者是有紧密联系的。“现场现场诊断诊断”成果表达是成果表达是“文本诊断文本诊断”成果表达的前提和基础，成果表达的前提和基础，“文本文本诊断诊断”的成果表达是的成果表达是“现场诊断现场诊断”的成
88、果表达的拓展与升华。的成果表达的拓展与升华。只有发挥各自的优势，才能使只有发挥各自的优势，才能使“课堂诊断课堂诊断”的成果表达趋于完的成果表达趋于完整、完善与完美整、完善与完美n从教育科研范式的角度以及提升教师素质的作用来说，我们从教育科研范式的角度以及提升教师素质的作用来说，我们更倡导更倡导“文本诊断文本诊断”的成果表达，的成果表达，因此掌握因此掌握“文本诊断文本诊断”成成果表达的基本规范和要求，应当成为教师必须具备的基本功果表达的基本规范和要求，应当成为教师必须具备的基本功63n文本成果表达的基本规范和要求文本成果表达的基本规范和要求： 举例举例n一流企业做一流企业做“标准标准”，二流企业
89、做，二流企业做“品牌品牌”，三流企业做，三流企业做“产品产品” n1 1结构要求。结构要求。一般可由两部分构成，一般可由两部分构成，第一部分为第一部分为“教学案情教学案情”（纪（纪实或叙述部分）；实或叙述部分）；第二部分为第二部分为“诊断分析诊断分析”（剖析和议论部分）。（剖析和议论部分）。“教学案情教学案情”一般由导言一般由导言（交代背景）（交代背景）和场景和场景（细节化的呈现）（细节化的呈现）组组成成。“诊断分析诊断分析”又又常常包括指出常常包括指出存在问题以及存在问题的原因和存在问题以及存在问题的原因和解决问题的对策解决问题的对策n2 2主题要求。主题要求。每项成果一般只确立一个主题每项
90、成果一般只确立一个主题，或侧重于对某一教学，或侧重于对某一教学经验和特色的探讨与分析，或侧重于对某一教学环节中的问题和不经验和特色的探讨与分析，或侧重于对某一教学环节中的问题和不足的研究与探讨。其重点可放在后一方面。足的研究与探讨。其重点可放在后一方面。所聚焦的不足和问题必所聚焦的不足和问题必须具有一定的教学论意义，也即要体现和反映教学论的基本原理、须具有一定的教学论意义，也即要体现和反映教学论的基本原理、原则和要求，原则和要求，而不是简单的知识类的问题而不是简单的知识类的问题 64n3 3标题要求。标题要求。标题应根据成果的主题和内容确定，并注意标题应根据成果的主题和内容确定，并注意简简洁、
91、明了、灵动、新颖洁、明了、灵动、新颖，切忌呆板、老套。如，切忌呆板、老套。如“动听的音乐动听的音乐为何不动听了？为何不动听了？”、 “ “情，这样从心底淌出情，这样从心底淌出”等，均给等，均给人新颖、别致且灵动、贴切的感觉。人新颖、别致且灵动、贴切的感觉。n4.“4.“教学案情教学案情”要求。要求。“教学案情教学案情”的表达，其形式可以是的表达，其形式可以是课堂教学片断实录，也可以是课堂教学片断的简要描述，课堂教学片断实录，也可以是课堂教学片断的简要描述，基基本要求是真实、客观、细节化，给人有现场感、真切感本要求是真实、客观、细节化，给人有现场感、真切感。需。需要特别注意的是，要特别注意的是，
92、“教学案情教学案情”的表达一定是一个或两个相的表达一定是一个或两个相关的片断，而不是一堂课教学的全过程，这样才更便于集中关的片断，而不是一堂课教学的全过程，这样才更便于集中诊断与分析；诊断与分析；是真实的，而不是编造的；是细节化的，而不是真实的，而不是编造的；是细节化的，而不是一般概述性的；是贴紧主题的，而不是游离主题之外的是一般概述性的；是贴紧主题的，而不是游离主题之外的 65n5 5“诊断分析诊断分析”要求。要求。“诊断分析诊断分析”部分的表达要紧扣部分的表达要紧扣 “教学案情教学案情”，注意从，注意从多侧面、多层次多侧面、多层次进行探讨，力求进行探讨，力求科学、准确、深刻科学、准确、深刻，能给人以教益和启发，能给人以教益和启发 n6 6篇幅要求。篇幅要求。一般以一般以20002000至至30003000字为宜，过短不一定能字为宜，过短不一定能把问题讲清，过长可能会让人觉得有累赘。关于把问题讲清，过长可能会让人觉得有累赘。关于 “教学教学案情案情”与与“诊断分析诊断分析”所占篇幅的比例一般以所占篇幅的比例一般以1212为宜为宜，这样才能更加凸显这样才能更加凸显“诊断诊断”和和“分析分析”这一表达的重点，这一表达的重点，也更切近教育科研成果表达的要求也更切近教育科研成果表达的要求66n享受课堂享受课堂n 享受科研享受科研n 享受人生享受人生n n 67
