专题四教育主体

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1、专题四专题四 教育主体教育主体教师是教师是“太阳底下最光辉的职业太阳底下最光辉的职业”。 夸美纽斯夸美纽斯主要内容主要内容主体与教育主体的涵义与使用困境主体与教育主体的涵义与使用困境教师及其专业发展教师及其专业发展学生学习与成长学生学习与成长师生交往的理想与现实师生交往的理想与现实主体与教育主体的涵义与使用困境主体与教育主体的涵义与使用困境主体主体 （英文为（英文为subject，德文为，德文为subjectum）一词是从希腊文）一词是从希腊文“根据根据”（hypokejmenon）翻译过来的，特指）翻译过来的，特指“眼前现成的东西眼前现成的东西”，是一个，是一个存在论意义上的概念。存在论意义

2、上的概念。 而今天词典中的定义是而今天词典中的定义是:“主体指实践活动和认识活动的承担者。主体指实践活动和认识活动的承担者。”（余余源培源培.哲学词典哲学词典M.上海辞书出版社，上海辞书出版社，2007；18）这个承担者就是）这个承担者就是“人人”。教育主体教育主体使用困境使用困境教育主体教育主体在在20世纪世纪80年代之后，作为哲学概念，年代之后，作为哲学概念，主体逐渐主体逐渐进入教育学领域进入教育学领域。其一，在讨论师生关系中使用主体；其一，在讨论师生关系中使用主体；其二，在教育理论语言中使用其二，在教育理论语言中使用“教育主体教育主体”，由最，由最开始的更多指称教师和学生到所有主体。开始

3、的更多指称教师和学生到所有主体。其三，理论者对使用其三，理论者对使用“教育主体教育主体”的无意识、赞同的无意识、赞同或批判。或批判。主体逐渐进入教育学领域主体逐渐进入教育学领域 在顾明远先生等应教育在顾明远先生等应教育部师范司之邀编写的部师范司之邀编写的教育教育学学中，首次提出了中，首次提出了“学生学生既是教育的对象，又是教育既是教育的对象，又是教育的主体。的主体。”后先生又在后先生又在江江苏教育苏教育19811981年第年第1010期上发期上发表了表了学生既是教育的客体，学生既是教育的客体，又是教育的主体又是教育的主体一文，从一文，从此引起了教育界的一场争论。此引起了教育界的一场争论。顾明远

4、教育口述史，李敏谊整理，北京市：顾明远教育口述史，李敏谊整理，北京市：北京师范大学出版社北京师范大学出版社 , 2007 ，99-100。教师及其专业发展教师及其专业发展教师教师职业变迁职业变迁及其及其特殊性特殊性教师职业地位与声望教师职业地位与声望教师职业教师职业从业标准从业标准及其及其权利权利与与义务义务教师的职业角色与专业素养要求教师的职业角色与专业素养要求教师专业化与教师专业发展教师专业化与教师专业发展我国教师教育的问题和实践选择我国教师教育的问题和实践选择教师职业变迁教师职业变迁非职业化阶段非职业化阶段：在学校教育未产生之前的非形式化教育阶段，原始在学校教育未产生之前的非形式化教育阶

5、段，原始部落的氏族首领和具有生产、生活经验的长者，未必以教师为业，但实部落的氏族首领和具有生产、生活经验的长者，未必以教师为业，但实际上已经充任了教师的职责。际上已经充任了教师的职责。职业而非专业化阶段职业而非专业化阶段：形式化教育产生之后至制度化教育产生之前形式化教育产生之后至制度化教育产生之前这一断时期，专职教师伴随着学校的产生而出现，教师从非形式化阶段这一断时期，专职教师伴随着学校的产生而出现，教师从非形式化阶段中的中的“能者能者”和和“经验丰富者经验丰富者”转变为有明确意识的专门从业者。转变为有明确意识的专门从业者。专业化阶段：专业化阶段：随着教育的制度化，教育教学工作日益成为一种越来

6、随着教育的制度化，教育教学工作日益成为一种越来越重要的专门的职业，教师的社会功能日益显著，教师的职业培训被提越重要的专门的职业，教师的社会功能日益显著，教师的职业培训被提上了日程，而且，随着社会的发展以及教育新问题的出现，使教师的发上了日程，而且，随着社会的发展以及教育新问题的出现，使教师的发展从注重数量的提高发展为对教师质量的提升，教师职业专业化的要求展从注重数量的提高发展为对教师质量的提升，教师职业专业化的要求不断向纵深发展。不断向纵深发展。非职业化阶段非职业化阶段在我国，原始社会时期就流传着在我国，原始社会时期就流传着“伏羲之世，天下多兽，伏羲之世，天下多兽，故教民以猎故教民以猎”，“神

7、农氏作耒神农氏作耒li ，教民耕种，教民耕种”的传说。的传说。据据尚书尚书舜典舜典记载，在虞、舜时代，我国似乎就有了记载，在虞、舜时代，我国似乎就有了专司教育的学官。一为专司教育的学官。一为“司徒司徒”，主持，主持“五教五教”（父义、父义、母慈、兄友、弟恭、子孝）母慈、兄友、弟恭、子孝） ，以契为之长；二为，以契为之长；二为“秩宗秩宗”，主持，主持“三礼三礼”（祭天神祭天神,祭地祗祭地祗zh,祭人鬼祭人鬼），以伯，以伯夷为之长；三为夷为之长；三为“典乐典乐”，专掌乐教之类，以夔，专掌乐教之类，以夔ku为之为之长。这些长。这些“司徒司徒”、“秩宗秩宗”、“典乐典乐”既是管理行政的既是管理行政的首

8、领或长老，也是社会教育的承担者。首领或长老，也是社会教育的承担者。职业而非专业化阶段职业而非专业化阶段在在西方西方，古希腊时期出现的，古希腊时期出现的“智者派智者派”是最早的教师，以教授无知的人是最早的教师，以教授无知的人有知识而生存。在中世纪，僧院学校、教会学校多以有知识而生存。在中世纪，僧院学校、教会学校多以僧侣、神父、牧师僧侣、神父、牧师为师。为师。我国我国西周时期实行西周时期实行政教合一，官师一体政教合一，官师一体，官学中设有专职的教育官，官学中设有专职的教育官“师师氏氏”，有，有“大师大师”、“小师小师”之分。战国时期，韩非子主张之分。战国时期，韩非子主张以法为教，以法为教，以吏为师

9、以吏为师。公元前。公元前213年，秦始皇采纳丞相李斯年，秦始皇采纳丞相李斯“若欲有学法令，以吏若欲有学法令，以吏为师为师”的建议，实行吏师制度。汉代以后，中央及地方官学中有的建议，实行吏师制度。汉代以后，中央及地方官学中有“博士博士”、“祭酒祭酒”、“助教助教”、“直讲直讲”、“典学典学”等专职教师。唐代以后，等专职教师。唐代以后，除了有除了有“祭酒祭酒”、“司业司业”、“博士博士”、“助教助教”以外，还有以外，还有“学正学正”、“学录学录”、“监丞监丞”、“典薄典薄”、“典籍典籍”、“掌馔掌馔”等专职教师。除等专职教师。除官学外，春秋战国之后，私学兴起，既有官学外，春秋战国之后，私学兴起，既

10、有官吏兼任或辞官还乡专任教师，官吏兼任或辞官还乡专任教师，也有名儒大师不愿出仕于是退而授徒，亦有清贫文人充任乡间塾师、书也有名儒大师不愿出仕于是退而授徒，亦有清贫文人充任乡间塾师、书师。师。教师职业的特殊性教师职业的特殊性体现在教师职业与其他职业的区别之中体现在教师职业与其他职业的区别之中?那么，最核心的区别有体现在哪里呢？是那么，最核心的区别有体现在哪里呢？是否体现在教师职业的意义和价值上？否体现在教师职业的意义和价值上？教书育人教书育人?复杂性、繁重性、示范性、长效复杂性、繁重性、示范性、长效性、创造性、个体性与集体性性、创造性、个体性与集体性 ？教师职业地位与声望教师职业地位与声望政治地

11、位：政治地位：指教师职业在国家政治生活中所处的位置，主指教师职业在国家政治生活中所处的位置，主要表现为其政治身份的获得、教师自治组织的建立、政治要表现为其政治身份的获得、教师自治组织的建立、政治参与度和影响力等。参与度和影响力等。经济地位：经济地位：指教师所得到的物质报酬，包括工资、奖金及指教师所得到的物质报酬，包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利。医疗、保险、退休金等福利。职业声望职业声望（occupational prestige）：一般指人们对职）：一般指人们对职业的社会评价，可以表现在职业环境、职业贡献和从业人业的社会评价，可以表现在职业环境、职业贡献和从业人员教养等方面。员教养等

12、方面。臭老九臭老九“臭老九臭老九”早可见于早可见于赵翼赵翼陔陔gi余丛考余丛考：“元制元制，一，一官，二吏，三僧，四道，五医，六工，七匠，八娼，九儒，官，二吏，三僧，四道，五医，六工，七匠，八娼，九儒，十丐十丐”。建国初期开始，就有建国初期开始，就有“地（主）、富（农）、反（革命）、地（主）、富（农）、反（革命）、坏（人）、右（派）坏（人）、右（派）”的说法，这五类人属于专政、改造的说法，这五类人属于专政、改造的对象。而文革开始后，又有的对象。而文革开始后，又有“叛徒、特务、走资派叛徒、特务、走资派”也也成为专政、改造的对象。随着成为专政、改造的对象。随着文革文革的深入，知识分子也成的深入，知

13、识分子也成为改造对象。从而知识分子排在了为改造对象。从而知识分子排在了“地、富、反、坏、右、地、富、反、坏、右、叛徒、特务、走资派叛徒、特务、走资派”之后的第九位，加上当时公认知识之后的第九位，加上当时公认知识分子爱摆分子爱摆“臭架子臭架子”，所以就把知识分子称，所以就把知识分子称“臭老九臭老九”了。了。 教师职业从业标准教师职业从业标准（中）（中）教师法教师法第十条：第十条：“中国公民中国公民凡遵守宪法和法凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有律，热爱教育事业，具有良好的思想品德良好的思想品德，具备，具备本法规定的学历本法规定的学历或者经国家或者经国家教师资格考试教师资格考试合格，合格，有有教

14、育教学能力教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师，经认定合格的，可以取得教师资格。资格。”教师教育课程标准（试行）教师教育课程标准（试行）20112011年年http:/ 教师享有下列权利：教师享有下列权利： （一）（一） 进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验； （二）（二） 从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；中充分发表意见； （三）（三） 指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩； （四）（四） 按时获

15、取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假带薪休假； （五）（五） 对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理； （六）（六） 参加进修或者其他方式的培训。参加进修或者其他方式的培训。教师的义务教师的义务第八条第八条 教师应当履行下列义务：教师应当履行下列义务： （一）（一） 遵守宪法、法律和遵守宪法、法律和职业道德职业道德，为人师表为人师表； （二

16、）（二） 贯彻国家的贯彻国家的教育方针教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，履行教师聘约，完成教育教学工作任务完成教育教学工作任务； （三）（三） 对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族、民族团结的教育，团结的教育，法制教育法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；带领学生开展有益的社会活动； （四）（四） 关心、爱护全体学生，关心、爱护全体学生，尊尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；重学

17、生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； （五）（五） 制止有害于学生的行为制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；批评和抵制有害于学生健康成长的现象； （六）（六） 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。教师职业角色与专业素养要求教师职业角色与专业素养要求教师职业的角色期待与现实教师职业的角色期待与现实 角色（角色（rolerole）一词原指舞台上演员所扮演的人物。）一词原指舞台上演员所扮演的人物。19351935年，美国年，美国学者米德（学者米德（MeadMea

18、d，G GH H）最先把这个概念引入社会学理论中。每一个）最先把这个概念引入社会学理论中。每一个社会成员都在扮演着各种社会角色，而职业角色是最重要的社会角色社会成员都在扮演着各种社会角色，而职业角色是最重要的社会角色之一，教师的职业角色是教师在学校、课堂和其职业生活中所采取的之一，教师的职业角色是教师在学校、课堂和其职业生活中所采取的行为模式或表现。行为模式或表现。 从目前来看，对教师职业角色的的探讨主要集中在从目前来看，对教师职业角色的的探讨主要集中在社会学社会学、心理心理学学和和教育学教育学的研究之中。的研究之中。 教师专业素养要求教师专业素养要求 教师专业标准教师专业标准20102010

19、年：专业理念与年：专业理念与道德道德、专业知识、专业能力、专业知识、专业能力 http:/ 教育学中的教师角色教育学中的教师角色而教育学则综合其他学科的研究成果，围绕着而教育学则综合其他学科的研究成果，围绕着如如何有效地培育学生何有效地培育学生来分析教师应当具备的角色和来分析教师应当具备的角色和履行的职责。履行的职责。 教育学研究一般认为老师充当着诸如教育学研究一般认为老师充当着诸如“传道者传道者”、“授业、解惑者授业、解惑者”、学生学习的指导者、示范者、学生学习的指导者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者等角色。管理者、父母与朋友、研究者等角色。 最美教师张丽莉事迹最美教师张丽莉事迹张丽莉是

20、任教于佳木斯市第十九中学的一名普通教张丽莉是任教于佳木斯市第十九中学的一名普通教师。师。2012年年5月月8日日20时时38分，在佳木斯市胜利路分，在佳木斯市胜利路北侧第四中学门前，一辆客车在等待师生上车时，北侧第四中学门前，一辆客车在等待师生上车时，因驾驶员误碰操纵杆致使车辆失控撞向学生，本可因驾驶员误碰操纵杆致使车辆失控撞向学生，本可以躲开逃生的张丽莉奋不顾身救起学生，危急之下，以躲开逃生的张丽莉奋不顾身救起学生，危急之下，教师张丽莉将学生推向一旁，自己却不幸被碾到车教师张丽莉将学生推向一旁，自己却不幸被碾到车下，造成双腿截肢，骨盆粉碎性骨折，以至生命垂下，造成双腿截肢，骨盆粉碎性骨折，以

21、至生命垂危，另有危，另有4名学生受伤。张丽莉用柔弱的身躯谱写名学生受伤。张丽莉用柔弱的身躯谱写了一曲英勇奉献的大爱之歌。（左图：最美教师张了一曲英勇奉献的大爱之歌。（左图：最美教师张丽莉）丽莉） (资料来源：http:/ 一虎一席谈：先跑教师该不该受到指责一虎一席谈：先跑教师该不该受到指责那一刻地动山摇那一刻地动山摇“我从来不是一个勇于献身的人，只关心自己的生命我从来不是一个勇于献身的人，只关心自己的生命，你们不知道吗，你们不知道吗？上次半夜火灾的时候我也逃得很快！？上次半夜火灾的时候我也逃得很快！” “我是一个追求自由和公正的人，却不是先人后己勇于牺牲自我的我是一个追求自由和公正的人，却不是

22、先人后己勇于牺牲自我的人！人！在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自在这种生死抉择的瞬间，只有为了我的女儿我才可能考虑牺牲自我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的我，其他的人，哪怕是我的母亲，在这种情况下我也不会管的。因为。因为成年人我抱不动，间不容发之际逃出一个是一个，如果过于危险，我成年人我抱不动，间不容发之际逃出一个是一个，如果过于危险，我跟你们一起死亡没有意义；如果没有危险，我不管你们有没有危险，跟你们一起死亡没有意义；如果没有危险，我不管你们有没有危险，何况你们是十七八岁的人了！何况你们是十七八岁的人了！” “这或许是我的自我开脱，但我没有丝毫的道德

23、负疚感这或许是我的自我开脱，但我没有丝毫的道德负疚感，我还告诉，我还告诉学生，学生，我也决不会是勇斗持刀歹徒的人！我也决不会是勇斗持刀歹徒的人！教师专业化与教师专业发展教师专业化与教师专业发展教师专业化的背景和原因教师专业化的背景和原因 1. 社会发展对教育提出更高要求；社会发展对教育提出更高要求； 2. 终身教育思潮的提出；终身教育思潮的提出； 3. 教育所承载的社会期望转嫁于教师教育所承载的社会期望转嫁于教师教师专业化的内涵教师专业化的内涵教师专业发展的内涵教师专业发展的内涵教师专业发展的过程教师专业发展的过程教师专业化的涵义教师专业化的涵义教师专业化的实质是教师职业的专业化教师专业化的实

24、质是教师职业的专业化,目的是使教师职目的是使教师职业在时间上的专门和素质上的专门相一致业在时间上的专门和素质上的专门相一致,教师职业与教教师职业与教师专业相统一师专业相统一,使教师职业成为在素质要求上的专门职业使教师职业成为在素质要求上的专门职业,只有具备了专业素质才能从事的职业。只有具备了专业素质才能从事的职业。 教师专业化既是一个过程，即教师职业逐步向着业经证实教师专业化既是一个过程，即教师职业逐步向着业经证实的专业标准所要求的专业水平发展的过程；又是一个结果，的专业标准所要求的专业水平发展的过程；又是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的专业水平。即教师职业已达到业经证实的

25、专业标准所要求的专业水平。教师专业发展的内涵教师专业发展的内涵教育学者对教育学者对“教师专业发展教师专业发展”有各自的说法，但它一般有各自的说法，但它一般被理解为教师被理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程，即由非专业人员成为专业人员的过程，即“教师的专业成长或教师内在教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。“在教师专业化研究进程中，学者最初大多采用的在教师专业化研究进程中，学者最初大多采用的是社会学角度的群是社会学角度的群体专业化的策略，强调教师群体的、外在的专业提升的专业化体专业化的策略，强调教师群体的、外在的专业提升的专业化，而后

26、，而后逐渐将视角转向教师个体的、内在的专业化。这种逐渐将视角转向教师个体的、内在的专业化。这种强调教师个体的、强调教师个体的、内在的专业化被人们更多地称为内在的专业化被人们更多地称为教师专业发展教师专业发展(professional development of teachers)。这两者在广义上是相通的，都指向加强。这两者在广义上是相通的，都指向加强教师专业化的过程；在狭义上是有所区别的，那就是从不同的思维角教师专业化的过程；在狭义上是有所区别的，那就是从不同的思维角度强调教师专业性的提升。度强调教师专业性的提升。” （叶澜等著，教育角色与教师发展新探（叶澜等著，教育角色与教师发展新探M北京

27、：教育科学出版社，北京：教育科学出版社，2001,203.）教师专业化及其有关研究的发展脉教师专业化及其有关研究的发展脉络络 教师专业发展的过程教师专业发展的过程教师专业发展的过程教师专业发展的过程我国教师教育的问题和出路我国教师教育的问题和出路从师范教育到教师教育从师范教育到教师教育 1.师范教育的内涵 2.师范教育的产生与发展 3.师范教育面临的挑战 4.教师教育的产生教师教育理念教师教育理念我国教师我国教师教育的教育的问题问题和和实践选择实践选择师范教育的内涵师范教育的内涵在我国，以在我国，以中国大百科全书中国大百科全书( (教育卷教育卷) )为代表的各种为代表的各种教育工具书，大都把师

28、范教育定义为教育工具书，大都把师范教育定义为“培养师资的专业培养师资的专业教育教育”；“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。”虽然人们把虽然人们把“师范教育师范教育”定义为专业的或专门的培养教定义为专业的或专门的培养教师的教育，但师范教育的实践并非如此。师的教育，但师范教育的实践并非如此。首先，首先，从形式从形式上看，我国师范教育主要是教师的职前教育。上看，我国师范教育主要是教师的职前教育。其次其次，从，从内容来看，我国的师范教育主要侧重于所教学科的专业内容来看，我国的师范

29、教育主要侧重于所教学科的专业教育；教育；第三第三，从办学模式上看，师范教育采用的是独立，从办学模式上看，师范教育采用的是独立的办学模式。的办学模式。师范教育的产生师范教育的产生师范教育作为一种社会现象和实践活动，师范教育作为一种社会现象和实践活动，是伴随着大工业的发展和教育是伴随着大工业的发展和教育的普及而产生的的普及而产生的。18世纪世纪60年代第一次工业技术革命发生后，普及初年代第一次工业技术革命发生后，普及初等义务教育作为实现工业化的必然要求，为西方资本主义各国所接受和等义务教育作为实现工业化的必然要求，为西方资本主义各国所接受和实施，师范教育也在此基础上迅速发展起来。实施，师范教育也在

30、此基础上迅速发展起来。1648年，法国天主教神年，法国天主教神甫拉萨尔在兰斯首创师范训练学校，此乃世界师范学校的开端甫拉萨尔在兰斯首创师范训练学校，此乃世界师范学校的开端。我国的师范教育是在清末发端的。我国的师范教育是在清末发端的。梁启超梁启超于于1896年年(光绪光绪22年年)在他所在他所著的著的变法通议变法通议中，就有中，就有论师范论师范一文。他说：一文。他说：“砍革旧习兴智学，砍革旧习兴智学，必以立师范学堂为第一义必以立师范学堂为第一义”。1897年，盛宣怀年，盛宣怀在上海创办南洋公学在上海创办南洋公学（见左图），内设师范学院，培养上、中两院的教员，是中国近代最早（见左图），内设师范学院

31、，培养上、中两院的教员，是中国近代最早的师范培养机构，拉开了中国师范教育的序幕。中国近代教师教育萌芽的师范培养机构，拉开了中国师范教育的序幕。中国近代教师教育萌芽于于“戊戌变法戊戌变法”时期，而真正的奠基始于时期，而真正的奠基始于1902年京师大学堂师范馆年京师大学堂师范馆。师范教育面临的挑战师范教育面临的挑战师范院校与教师培养几乎是同一概念师范院校与教师培养几乎是同一概念，教师由师范院校负责培养，师，教师由师范院校负责培养，师范院校也只培养教师；范院校也只培养教师； 师范教育是一个独立、封闭的体系师范教育是一个独立、封闭的体系，师范院校从低级到高级自成一，师范院校从低级到高级自成一体，师范院

32、校普遍实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政体，师范院校普遍实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策，在我国，还实行师资队伍只向师范生开放的政策，拒绝非师范院策，在我国，还实行师资队伍只向师范生开放的政策，拒绝非师范院校毕业生进入教师队伍校毕业生进入教师队伍 师范院校是单一型院校，综合水平低师范院校是单一型院校，综合水平低，学术研究要求不高，社会经，学术研究要求不高，社会经济发展的变化对学校影响不直接学校对社会经济的变化不敏感。济发展的变化对学校影响不直接学校对社会经济的变化不敏感。教师养成局限于职前培养阶段教师养成局限于职前培养阶段，终身学习、终身发展的意识尚未建立，终身学习、终

33、身发展的意识尚未建立，教师的专业发展、继续教育缺乏制度保障，教师的职前培养与职后培教师的专业发展、继续教育缺乏制度保障，教师的职前培养与职后培训相脱离，缺乏整体规划。训相脱离，缺乏整体规划。教师教育的产生教师教育的产生二战以后，为了突破师范教育的问题，教师教育应运而生，教师教育从内容二战以后，为了突破师范教育的问题，教师教育应运而生，教师教育从内容到形式体现出一系列新特征：到形式体现出一系列新特征：教师资格制度教师资格制度替代师范生定向招生、定向分配制度。替代师范生定向招生、定向分配制度。教师教育的学历层次明显提高教师教育的学历层次明显提高，国家明确提出小学教师的学历要求以本科为，国家明确提出

34、小学教师的学历要求以本科为目标。目标。师范院校从单一型向综合型发展师范院校从单一型向综合型发展，师范院校综合实力不断加强，学科教育与，师范院校综合实力不断加强，学科教育与教师专业教育相分离，教师教育成为师范院校的重要优势和特色。教师专业教育相分离，教师教育成为师范院校的重要优势和特色。教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向， 教师教教师教育成为一个专门研究领域和学术领域，教师教育与所有学科一样，逐渐建立育成为一个专门研究领域和学术领域，教师教育与所有学科一样，逐渐建立起自己的学术规范和学术标准。起自己的学术规范和学术

35、标准。教师发展终身化和教师教育一体化教师发展终身化和教师教育一体化。“一朝受教，终身受用一朝受教，终身受用”观念被更新，观念被更新，教师的持续发展和继续教育被认为是提高教育质量的关键，国家对教师培养教师的持续发展和继续教育被认为是提高教育质量的关键，国家对教师培养和培训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划。和培训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划。教师教育理念教师教育理念教师教育理念，教师教育理念，是人们对教师教育活动的理性认识、理想是人们对教师教育活动的理性认识、理想追求及其形成的思想观念和哲学观点。追求及其形成的思想观念和哲学观点。教师教育理念经历教师教育理念经历了一个了一个由知

36、识本位理念到技能本位理念，再到专业发展本由知识本位理念到技能本位理念，再到专业发展本位理念位理念的发展过程。的发展过程。现代教师教育理念的内容现代教师教育理念的内容 1.教师教育的大学化和一体化教师教育的大学化和一体化 2.教师教育的综合化和专业化教师教育的综合化和专业化 3.教师教育的实践化和灵活化教师教育的实践化和灵活化我国教师教育的问题我国教师教育的问题“虚拟关注虚拟关注”阶段的教师教育问题阶段的教师教育问题职前教育的问题职前教育的问题 1.培养目标不适应社会和基础教育发展的需求培养目标不适应社会和基础教育发展的需求 2.课程设置比例失调，内容陈旧课程设置比例失调，内容陈旧 3.教学形式

37、单一，教学效果不佳教学形式单一，教学效果不佳 4.教学评价很少能真正激发准教师的专业发展内在动机教学评价很少能真正激发准教师的专业发展内在动机“实践关注实践关注”阶段的教师教育问题阶段的教师教育问题职后教育的问题职后教育的问题 1.教师职后教育定位不明，目标错位教师职后教育定位不明，目标错位 2.资金不足、师资力量薄弱，校本培养条件不足资金不足、师资力量薄弱，校本培养条件不足 3.教学内容缺乏针对性，形式单一教学内容缺乏针对性，形式单一 4.工作学习之间有矛盾，时间、精力、经济难以承受如此之重工作学习之间有矛盾，时间、精力、经济难以承受如此之重 5.职前与职后教育条块分割，重复建设职前与职后教

38、育条块分割，重复建设我国教师教育的实践选择我国教师教育的实践选择师范院校的实践选择师范院校的实践选择（一）教师教育人才培养模式的创新与转变（一）教师教育人才培养模式的创新与转变（二）教师教育人才培养模式创新的制度保障（二）教师教育人才培养模式创新的制度保障学校在教师教育中的责任承担学校在教师教育中的责任承担（一）（一）“准教师准教师“教学实习单位的承担教学实习单位的承担（二）进一步加强指导教师的义务和责任（二）进一步加强指导教师的义务和责任（三）充分尊重教师的教育教学和进修的权利（三）充分尊重教师的教育教学和进修的权利（四）校本教研的积极开展（四）校本教研的积极开展（五）注重对教师专业发展的激

39、励（五）注重对教师专业发展的激励教师专业发展的个体策略教师专业发展的个体策略（一）关心与责任（二）学习与反思（三）研究与实践（一）关心与责任（二）学习与反思（三）研究与实践（四）分享与合作（五）提升教师个人的教育哲学（四）分享与合作（五）提升教师个人的教育哲学学生学习与成长学生学习与成长学生是学生是_。学生观的变迁学生观的变迁学生学习与学生成长学生学习与学生成长学生在校生存状态及其原因剖析学生在校生存状态及其原因剖析学生观的变迁学生观的变迁学生观是教育主体对教育活动中的学生的本质属性和在教育学生观是教育主体对教育活动中的学生的本质属性和在教育过程中所处地位的基本认识和根本态度。过程中所处地位的

40、基本认识和根本态度。西方西方中国中国现代学生观现代学生观 1.学生是具有主动性和可能性的人；学生是具有主动性和可能性的人； 2.学生是具有独特生命价值存在的人；学生是具有独特生命价值存在的人； 3.学生是完整的人；学生是完整的人； 4.学生是正在成长的具有成长需要的人学生是正在成长的具有成长需要的人西西 方方在西方，在西方，古代的学生观表现为古代的学生观表现为“儿童就是小大人儿童就是小大人”，无视无视儿童时期和学生时代在人生发展中的独特地位和丰富价值，儿童时期和学生时代在人生发展中的独特地位和丰富价值，要求教育依据成人世界的一切来塑造这些要求教育依据成人世界的一切来塑造这些“小大人小大人”。到

41、了到了中世纪中世纪，同带有极强宗教色彩的，同带有极强宗教色彩的“原罪说原罪说”思想相一思想相一致，认为致，认为“儿童生而有罪儿童生而有罪”，儿童是被剥夺权利的，邪恶，儿童是被剥夺权利的，邪恶的人。的人。早期的儿童观也可以在艺术作品中得到一定的反映，而儿早期的儿童观也可以在艺术作品中得到一定的反映，而儿童观往往影响着学生观。童观往往影响着学生观。 从从18世纪后期开始，随着社会观念的变化发展，越来越世纪后期开始，随着社会观念的变化发展，越来越多的人认识到尊重儿童、发展儿童天性的意义和价值多的人认识到尊重儿童、发展儿童天性的意义和价值，越，越来越重视利用学生心理的特点与规律来教育学生。来越重视利用

42、学生心理的特点与规律来教育学生。 捷克教育家捷克教育家夸美纽斯夸美纽斯从人的本性出发，从人的本性出发，把儿童从出生到成把儿童从出生到成熟分为四个阶段，并编写了第一本以儿童年龄特征为基础熟分为四个阶段，并编写了第一本以儿童年龄特征为基础的系统讲述科学知识的的系统讲述科学知识的世界图解世界图解。而且，夸美纽斯还。而且，夸美纽斯还提出一系列符合学生特点并能促进学生心理发展的教育与提出一系列符合学生特点并能促进学生心理发展的教育与教学原则。教学原则。 法国思想家法国思想家卢梭卢梭作为儿童时代的发现者，认为作为儿童时代的发现者，认为“出自造物出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了主之

43、手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了” ，首先扭转了把未成年学生当作成人对待的学生观。，首先扭转了把未成年学生当作成人对待的学生观。卢梭认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童卢梭认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根据儿童的需身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根据儿童的需要，能力、兴趣。卢梭的这一思想深深地影响了美国教育要，能力、兴趣。卢梭的这一思想深深地影响了美国教育学家杜威学家杜威杜威杜威的的“教育即生长教育即生长”“教育即经验的不断改组与改造教育即经验的不断改组与改造”中中 国国在漫长的在漫长的奴隶社会和封建社会，奴隶

44、社会和封建社会，“师为上，生为师为上，生为下；师为主，生为仆；师为尊，生为卑下；师为主，生为仆；师为尊，生为卑”。这种状况一直持续到这种状况一直持续到清末民初清末民初，才有所改观。当，才有所改观。当时一批具有改革维新思想和现代启蒙意识的知识时一批具有改革维新思想和现代启蒙意识的知识分子如梁启超等人，竭力反对封建专制，提倡平分子如梁启超等人，竭力反对封建专制，提倡平等，反对体罚，重视女子教育，推动了清末的教等，反对体罚，重视女子教育，推动了清末的教育改革。育改革。20世纪世纪80年代以来年代以来学生学习与学生成长学生学习与学生成长学生学习的实质学生学习的实质：从广义上说，学习是人和动物在生活过：

45、从广义上说，学习是人和动物在生活过程中获得个体经验的过程。狭义学习专指学生在学校里的程中获得个体经验的过程。狭义学习专指学生在学校里的学习。学习。学生学习的特点学生学习的特点：间接性；依赖性；组织性；基础性；系：间接性；依赖性；组织性；基础性；系统全面性统全面性学生成长的实质学生成长的实质：学生成长是指个体在承担学生角色时，：学生成长是指个体在承担学生角色时，在身体和心理上的持续的规律的生长过程，是学生的身心在身体和心理上的持续的规律的生长过程，是学生的身心向积极方向的变化的过程。向积极方向的变化的过程。 学生成长的特点学生成长的特点学生成长的特点学生成长的特点学生成长以人发展的规律为基础。学

46、生成长以人发展的规律为基础。学生成长与成人的发展相比，具有更强的学生成长与成人的发展相比，具有更强的成长性。成长性。学生成长兼顾是学生个性化和社会化同时学生成长兼顾是学生个性化和社会化同时展开的过程。展开的过程。学生成长是内外因素共同作用的过程。学生成长是内外因素共同作用的过程。学生在校生存状态及其原因剖析学生在校生存状态及其原因剖析“受逼受逼”的学习状态（吴康宁）的学习状态（吴康宁）“异化的奴隶异化的奴隶”、“道德规训的对象道德规训的对象“（石中英）（石中英）空间的封闭性与狭隘性空间的封闭性与狭隘性教育爱的缺失教育爱的缺失完整生命被割裂和阻隔完整生命被割裂和阻隔高强度的学业压力高强度的学业压

47、力各种心理障碍和失范行为的出现各种心理障碍和失范行为的出现师生关系的理想与现实师生关系的理想与现实理想师生交往的样态理想师生交往的样态师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生冲突及其缘由探析师生冲突及其缘由探析理想师生关系的实现路径理想师生关系的实现路径理想师生交往的样态理想师生交往的样态师生关系与师生交往师生关系与师生交往师生交往的独特性师生交往的独特性理想师生关系的回答：理想师生关系的回答：尊师爱生、民主平等、教尊师爱生、民主平等、教学相长学相长发展发展：教育爱的（情感）；主体间的（地位）；教育爱的（情感）；主体间的（地位）；互喻的（知识）；启蒙与教化的（文化）互喻的（知识）；启蒙与教

48、化的（文化）师生关系与师生交往师生关系与师生交往教师与教师与学生学生的关系，即的关系，即师生关系师生关系，是指教师和，是指教师和学生学生在教育、在教育、教学过程教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的和相互对待的态度态度等。等。 “师生交往师生交往指由师生之间相互影响作用行为构成的活动。指由师生之间相互影响作用行为构成的活动。师生关系是师生交往生成的。师生关系是师生交往生成的。”（余清臣）（余清臣）关系关系是事物之间相互作用、相互影响的状态。是事物之间相互作用、相互影响的状态。交往交往是两人之间相互影响作用行为构成的活动是两人之间

49、相互影响作用行为构成的活动。师生交往的独特性师生交往的独特性直接指引学生成长的社会交往和教育交往直接指引学生成长的社会交往和教育交往?社会关系相对于母子的血缘关系？社会关系相对于母子的血缘关系？直接指引学生成长将其医患关系等区分开直接指引学生成长将其医患关系等区分开来来?师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实从地位来看从地位来看：教师：古代社会的教育主体教师：古代社会的教育主体教师：近代社会的教育主体教师：近代社会的教育主体学生：现代社会的教育主体学生：现代社会的教育主体学生和教师：当代社会的教育主体学生和教师：当代社会的教育主体 郝文武，教育哲学，人民教育出版社，郝文武，教育哲学，人民教育

50、出版社，20062006年版。年版。师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实从交往方式来看从交往方式来看： 一师一生（静态）下的多生多师（动态）一师一生（静态）下的多生多师（动态）（个别化教学时代）（个别化教学时代）一师多生（静态）下的多生多师（动态）一师多生（静态）下的多生多师（动态）（班级授课制时代）（班级授课制时代）网络时代呢？网络时代呢？师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实从对师生交往的认识来看，受到自然观的影响。从对师生交往的认识来看，受到自然观的影响。目的论视野中的古代师生关系：亲密友爱、平等目的论视野中的古代师生关系：亲密友爱、平等尊重、不平等中的敬畏尊重、不平等中的敬畏机械

51、论视野中的现代师生关系：疏离契约式、平机械论视野中的现代师生关系：疏离契约式、平等而缺乏教育性等而缺乏教育性 李长伟，师生关系的古今之变，教育研究，李长伟，师生关系的古今之变，教育研究，20122012（8 8）师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生交往的历史与现实师生冲突及其缘由探析师生冲突及其缘由探析冲突冲突 冲突作为一种普遍而又复杂的社会现象，主要成为冲突作为一种普遍而又复杂的社会现象，主要成为心理学心理学和和社会学社会学的研究的研究对象。对象。师生冲突师生冲突 最早对学校中师生冲突

52、进行研究的当属最早对学校中师生冲突进行研究的当属20世纪世纪30年代美国教育年代美国教育社会学家社会学家沃勒沃勒 (W. Waller )。 其后对师生冲突进行研究的有英国学者其后对师生冲突进行研究的有英国学者布莱克利奇布莱克利奇。另有。另有一些学者对师生冲突的原因进行了研究。现也存在着一些学者对师生冲突的原因进行了研究。现也存在着广义和狭义广义和狭义的看法。的看法。 科塞的冲突分类理论与师生冲突。科塞的冲突分类理论与师生冲突。师生冲突的概念界定与分类探究师生冲突的概念界定与分类探究基于刘易斯基于刘易斯.科塞的冲突分类理论科塞的冲突分类理论，教师教育研究，教师教育研究， 福柯微观权利视角中的师

53、生冲突，比较教育研究。福柯微观权利视角中的师生冲突，比较教育研究。表现方式与缘由探析表现方式与缘由探析 客观：客观： 价值观差异；师生地位的不平等等价值观差异；师生地位的不平等等 主观：教师的原因，学生的原因主观：教师的原因，学生的原因心理学对冲突的认识心理学对冲突的认识心理学家从人际关系的角度对冲突进行分析心理学家从人际关系的角度对冲突进行分析。心理学者对。心理学者对冲突的理解，既包括冲突的理解，既包括个体内的冲突，也包括人际间的冲突，个体内的冲突，也包括人际间的冲突，人际间的冲突人际间的冲突指双方由于相互间的差异引起的紧张状态。指双方由于相互间的差异引起的紧张状态。例如：例如：雷文雷文(R

54、aven, B.H.)(1970)认为冲突是认为冲突是“由于实际的或希望由于实际的或希望的反应的互不兼容性而产生的两个或多个社会成员之间的的反应的互不兼容性而产生的两个或多个社会成员之间的紧张程度紧张程度”。琼斯琼斯(Jones, E.E.)(1976)认为冲突是一个人被驱动去作两认为冲突是一个人被驱动去作两个或更多个互不兼容的反应时所处的状态。个或更多个互不兼容的反应时所处的状态。托马斯托马斯(Thomas, K.W.)(1976)认为冲突是起始于参与者觉察认为冲突是起始于参与者觉察到他人侵害或准备侵害自身利益的一个过程。到他人侵害或准备侵害自身利益的一个过程。社会学对冲突的认识社会学对冲突

55、的认识冲突理论作为社会学最初的理论取向之一，与功能主义及冲突理论作为社会学最初的理论取向之一，与功能主义及隐含于功能主义之中的生物生态理论一同形成和发展，在隐含于功能主义之中的生物生态理论一同形成和发展，在20世纪后半期，功能主义一度为冲突理论所取代。世纪后半期，功能主义一度为冲突理论所取代。 社会社会学家对于冲突概念的研究基本上存在着广义和狭义的区别。学家对于冲突概念的研究基本上存在着广义和狭义的区别。广义与狭义冲突定义的主要区别在于对广义与狭义冲突定义的主要区别在于对冲突起点冲突起点及及冲突激冲突激烈程度烈程度的看法，两种观点都同意双方之间的直接的公开的的看法，两种观点都同意双方之间的直接

56、的公开的对抗是冲突，但对抗是冲突，但宽泛的冲突论者认为，抵触、竞争、紧张、宽泛的冲突论者认为，抵触、竞争、紧张、差异、不同就是冲突的起点差异、不同就是冲突的起点，而，而狭义的冲突论者则认为这狭义的冲突论者则认为这些并不一定就是冲突的起点，真正作为冲突起点的是双方些并不一定就是冲突的起点，真正作为冲突起点的是双方的公开而直接的对立和互动。的公开而直接的对立和互动。社会学家沃勒对师生冲突的看法社会学家沃勒对师生冲突的看法他说，教师与学生之间常有希望与欲求的冲突，他说，教师与学生之间常有希望与欲求的冲突，无论这种冲突的程度如何隐而不显，它无论这种冲突的程度如何隐而不显，它总是存在总是存在的的，在师生

57、关系的对立与冲突中，教师应占据优，在师生关系的对立与冲突中，教师应占据优势地位，否则就不能成为教师。势地位，否则就不能成为教师。他认为，他认为，教师代表成人社会，与儿童的自发的欲教师代表成人社会，与儿童的自发的欲望是相对的，教学中师生之间是一种制度化的支望是相对的，教学中师生之间是一种制度化的支配与服从的关系，彼此间隐含着潜在的对立情感，配与服从的关系，彼此间隐含着潜在的对立情感，出现对抗和冲突是必然出现对抗和冲突是必然的。的。布莱克利奇对师生冲突的看法布莱克利奇对师生冲突的看法从互动论的角度出发，他认为，从互动论的角度出发，他认为，课堂上师课堂上师生互动的过程其实是双方重新界定情境定生互动的

58、过程其实是双方重新界定情境定义、修改策略进行磋商的过程中周而复始义、修改策略进行磋商的过程中周而复始的，磋商的结果如是相互适应，师生关系的，磋商的结果如是相互适应，师生关系则和谐，一旦适应是假性的，师生之间则则和谐，一旦适应是假性的，师生之间则发生冲突。发生冲突。师生冲突的广、狭义师生冲突的广、狭义广义广义：如台湾学者王丛桂提出师生冲突是指在学：如台湾学者王丛桂提出师生冲突是指在学校中相互共存校中相互共存(interdependent)的师生之间，觉的师生之间，觉得得(perceive)彼此想要达成的目标不能协调一致，彼此想要达成的目标不能协调一致，或者一方觉得另一方干扰了他达成目标或获得某或者一方觉得另一方干扰了他达成目标或获得某种酬赏时，表现出的对立和不合状态种酬赏时，表现出的对立和不合状态(expressed struggle)。狭义狭义：即指师生之间直接和公开的旨在遏止对方：即指师生之间直接和公开的旨在遏止对方并实现自己目的的互动。并实现自己目的的互动。冯建军，当代主体教育论，南京市：江苏教育出版社 , 2001 孙迎光主体教育理论的哲学思考，南京市：南京师范大学出版社 , 2003。周洪宇，教师教育论，北京师范大学出版社，2010。（美）吉鲁，朱红文译，教师作为知识分子，教育科学出版社，2008。