外国现代教育

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1、第五章 外国现代教育19 世纪末 20 世纪初欧美兴起一次影响广泛的教育革新运动，成为现 代教育的开端。当时，第二次产业革命（电气时代）的兴起、科学技术的 迅速发展、义务教育的推广普及、新兴学科的产生、欧洲新教育运动、美 国实用主义教育思潮都预示着传统教育的日渐衰微和现代教育的日趋演 进。本章共分四个大标题：一、19 世纪末 20 世纪前期欧美教育革新运动二、现代各主要国家的教育三、杜威的教育思想四、现代欧美教育思潮一、19世纪末至20世纪前期欧美教育革新运动19 世纪末 20 世纪初在欧美广泛开展的教育革新运动，在欧洲被称为 “新教育”运动，在美国被称为“进步教育”运动，一系列教育改革和教

2、育实验在欧美各国广泛开展，作为重要的教育理论流派的欧美实验教育学 诞生。1914 年新学校运动传入美国，之后欧美两个教育革新开始合作与交 流，并发展成为一种国际教育革新运动。1957 年进步教育运动结束，1966 年新教育运动终结。（一）欧洲新教育运动1.新教育运动的产生与发展“新教育运动亦称“新学校运动”，是指19世纪末20世纪初在欧 洲兴起的教育改革运动，通过建立不同于传统学校的新学校进行新教育实 验，以反对传统教育、提倡发展儿童自由个性与活动能力为特征。新教育运动开始于19世纪80年代末的英虱 后扩展到德、法、比、 荷和奥等欧洲国家，形成了广泛的新学校运动。一战后，在教育实践不断 推广的

3、基础上，新教育理论进一步发展。二战后，新教育运动逐步走向衰 落。1889年，英国的雷迪创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，是欧洲新学校 的典范，标志着新教育运动的1898年，德国的利茨创办了德国第一所乡村教育之家，推动了德国的 “乡村之家运动”，1899年法国的德莫林开办了 “运动学校”各国新学校 的国际交流促成了1899年瑞士教育家费利耶尔在日内瓦建立了“国际新学 校局”，1921 年在法国加来成立“新教育联谊会”，并出版杂志新时期的 教育。1922 年提出“七项原则”，强调活动以及儿童个人自由而完善的发 展，推行儿童中心的教育目标。1942 年，通过儿童宪章，强调教育机 会均等，以符合世界性普及

4、教育的要求。1966 年，新教育联谊会改名为“世 界教育联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结。2 .新教育运动的特点与影响(P325 ) 3新教育运动时期的主要理论(1)凯兴斯泰纳的“公民教育”理论(P373 ) 凯兴斯泰纳(1854-1932)，是德国著名教育理论家和教育改革家，他 提出的“公民教育”理论对19世纪末20世纪初的德国和西欧各国产生了 很大影响，是当时重要的教育理论流派。他极力倡导和推动“劳作学校” 运动，主张国民学校及其之上的进修学校应当是劳作学校，因此赢得了“德职业学校之父”的称号。凯兴斯泰纳“公民教育”理论的基本主张可以概括为一句话： 学校教育要为家培养有用的公民

5、。这是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。他认为，“有用的国家公民“应具备的素质包括：必须深刻了解国家的本质 和任务；具备杰出的从事某种职业的能力；必须具备国家所要求的品质和 情操。劳作学校理论则既是公民教育理论的有机组成部分，又是一个相对独 立的部分。凯兴斯泰纳认为，公民教育最理想的学校形式是劳作学校。国 家举办的国民学校及其以上的进修学校作为劳作学校的实施机构。劳作教 育首先是一个原则即通过学校中的共同劳动活动，发展学生身心。同 时，劳作教育还应当体现为一门劳动课程，主张在学校中设立一门单独的 手工劳动课程，由受过专门技术训练的

6、教师承担教学任务。1919 年魏玛宪法规定公民课和劳动课作为国民学校的必修课，凯 兴斯泰纳的教育被国家所采纳。注重职业教育是德国教育的一大特点。1969 年，联邦德国联邦德国 职业教育法颁布，确立了企业职业培训和职业学校教育协同进行职业教 育的“双元制”职业教育模式。50%+50%（2 ）蒙台梭利的教育思想（P336 ） 蒙台梭利（1870-1952），是意大利著名的女教育家，是20 世纪杰出 的幼儿教育家，也是西方教育史上与福禄倍尔齐名的两大幼儿教育家之一。 1909 年出版蒙台梭利教育法。关于教育的目的和作用：发现儿童并促进其获得最大限度的发展是蒙 台梭利幼儿教育思想的基本内核。论感官教育

7、： 儿童观：蒙氏体系的确立呈现了“幼儿园有史以来最重大的一种教育体系”，使 得自（二）美国进步主义教育（P326） 1进步主义教育运动始末“进步主义教育运动”是指产生于 19 世纪末并持续到 20 世纪 50 年 代的美国的一种教育革新思潮。进步教育运动反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程，因循守旧的教 材教法、繁多的清规戒律和教育与生产严重脱离的倾向。进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的 “新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生 活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问 进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段:19 世纪末19181929

8、1943、19441957 兴起 成型 转折 衰落兴起：19 世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学 校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。 赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896 年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各 种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃 特创立葛雷制等等。成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的 许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经 成熟。1919 年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教

9、育协会。1920 年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924 年，协会创办进步教 育杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。进步教育 运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。 由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步 教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨 为代表主张“社会中心”的教育。转折：1929 年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面 使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。此前强调儿童中心 和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧 条加剧了进步教育运动

10、内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。1940 年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。衰落：1944 年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为 欧洲新教育联谊会的一个分会。1955 年，协会解散。1957 年，进步教育 杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。2进步主义教育实验（1）帕克的“昆西教学法” 昆西教学法是美国进步主义教育家帕克倡导的一种教学法。1875 年 1880 年，帕克在担任马萨诸塞州昆西市教育局长期间，提出了“教育要使 学校适应儿童；而不是使儿童适应学校”的主张，领导和主持了昆西学校 实验，对小学教学内容和方法进行了一系列改革，创造了闻名全国的“

11、昆 西教学法”是美国进步教育的早期模式之一。帕克被誉为进步教育之父” 帕克的教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西制度诗称。其主要 特征是：第一，强调儿童应处于学校教育的中心；第二，重视学校的社会 功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促 进民主制度的发展方面发挥巨大作用；第三，主张学校课程应尽可能与实 践活动相联系；第四，强调培养儿童自我探索和创造的精神。帕克的昆西教学改革反对传统学校的机械教学方法，被认为是美国教 育史上的新起点。（2）约翰逊的“有机教育学校”1907年，美国女教育家约翰逊在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍 普学校，该校以“有机教育学校怎闻名。约翰逊借

12、用“有机教育”的概念，认为其目标在于发展人的整个机体， 包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化。约翰逊 称她的教育方法在于遵循学生的自然生长，是“有机的”，学校的目的在于 为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。约翰逊的有机教育学校的 整个课程计划以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为儿童知识的源泉。 这种活动宓须继续在家庭里开始的自然进程。循着这种自然生长的途径， 凭着儿童自己求知的愿望，再把儿童引导到读、写、算、地理等正规课程 的学习。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。同时，约翰逊 还重视社会意识的培养，主张应以一种平衡而有纪律的方式发展整个人的 机体。（3）

13、沃特的葛雷制1907年，美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市推行一种进步主义性质 的教学制度，以“葛雷制”臺名，亦称“双校制”、“二部制”或“分团学 制”。沃特以杜威的基本思想为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程， 把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分 成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。 沃特在教学中采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上 课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下 午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学 受教育的机会，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾，成

14、为进步学校 流行最广的一种形式。（4）帕克赫斯特的“道尔顿制”道尔顿制是美国教育学家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创立的 一种个别教学制度，其教育方法以“道尔顿实验室计划”命名，一般简称 “道尔顿制”或“道尔顿计划”。帕克赫斯特提出在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之 以学生用“公约”的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据 自己的需要自学；将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列 参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责 指导学生，同时用“表格法”来了解学生的学习进度。道尔顿制两个重要 原则是自由与合作，既强调儿童自由学习，养成独立工作的能

15、力，又强调 合作精神的形成，以培养学生的社会意识。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过多，以 及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。（5）华虚朋的“文纳特卡计划（制）”文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在伊利偌伊州文纳特卡镇进行的一 种教育实验。华虚朋重视使学校的功课适应儿童的个别差异，在教学中将个别学习 和小组学习结合起来，使个性发展与社会意识的培养相联系。具体做法是 将课程分为两个部分：共同知识或技能（包括读写算等工具性学科）和创 造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。前者主要 按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。

16、学习按计划进 行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位 展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的 儿童之间的联系，培养合作精神。文纳特卡计划曾得到迅速而广泛的传播，但实施起来也很困难，后逐渐衰落。（6）克伯屈的“设计教学法”设计教学法是美国教育家、杜威教育哲学的诠释者克伯屈在其设计 教学法中提出的一种学习理论。克伯屈反对主智主义教育，强调发展完 整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校。他将“设计” 的方法运用于教育，强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、 自发的、有目的学习是设计教学法的本质。克伯屈主张放弃固定的课程体制，取消分科教学，取消现有的教科书， 把学生有目的的活动作为所设计的学习单元，让学