《怎样理解知识目标.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《怎样理解知识目标.doc（6页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、怎样理解知识目标赵亚夫：怎样理解知识目标作者：赵亚夫 文章来源：历史教学 点击数： 更新时间：2009-5-15关于历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标赵亚夫论文关键词 历史教学，目标，知识 论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。 一、历史教学法对历史知识的阐释 笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统
2、的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。 第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历
3、史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。 第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同
4、时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。 第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和
5、思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引
6、导学生用新的方法掌握历史知识。” 总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”
7、的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务几乎没有落实点。三从心理学的角度了解知识的内容和意义 一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的
8、是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯性行为中。 布鲁姆在教育目标分类学中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(Cognitive Domain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段)；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念(包括时序)的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论(包括复制即传达素材；解释；记述与传递；应用；分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等；综
9、合，比如独特的传达方式、编制活动计划等；评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。 此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。 从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答
10、“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象学生由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。 三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值 据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道
11、和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我
12、们为什么要知道事实和知道了事实为什么个性取向。 从操作的角度看，知识虽有四个基本方面但它们已交织为一个整体，知识(1)和(2)的内核是知道与理解，知识(3)的内核是运用，知识(4)的内核是内化。就其各自陈述的内容和释义范畴讲，若孤立地划分其功能就不可能产生有意义的学习价值。比如，掌握或认识历史规律是属于上述的哪一种知识呢?再如，知识难道就只是“摆事实”而不“讲道理”吗?我们所说的了解或知道知识就没有过程、或与能力无关吗?所以，笔者主张摒弃历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，它只起到了人为地割裂历史知识整体性、人文性的作用，这样的历史知识仅属于教科书，而于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益。 笔者认为，重新定义历史知识概念，深化历史知识理解，重新建构历史知识结构，理应遵循如下原则：它符合人文社会学科的学习特点；它符合现代社会的整体性、多样性乃至信息的复杂性特点；它符合历史学科知识先进性的要求；它有助于展开各种教学和学习活动；它有助于拓展学生的各种智力和能力；它有助于引申师生对其自身生活的理解。 所以，厘定上述知识范畴和学习价值，有利于我们简化中学历史课堂教学目标，并最终实现课堂教学目标的意义化和内化。
