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1、 传统的音乐功能“陶冶性情” 我国自古以来，音乐的主要功用被限于“陶冶性情”或“寓教于乐”的框架之中。所谓陶冶性情，就是给个体的情志、个性赋于伦理规范，使之“乐而不淫”，“哀而不伤”；所谓“寓教于乐”，就是强调在音乐审美活动中渗透伦理教化的因素，通过感性、快乐的心理过程来实现道德的潜移默化。所以，在我国的传统中，音乐一向是统绐者道德教育的辅翼。它一方面是道德教化的途径之一，另一方面又有着一般教化不具备的作用，那就是形式的活泼，过程的愉悦，感化的深入，从而能作用于受教育者的心灵深处，实现伦理道德的内化。 中国的传统文化以伦理为本位，决定了音乐的“陶冶功能”。上古周代，谈乐不可能不涉及礼，周代雅乐
2、在具体实施中，与礼乐制度所设“六官”中的地官和春官关系最为密切。由于地官掌管邦国之教化的职责，任务之一，就是要驯化民之情性而使之和顺。而要达到民内和外顺的教化目的，就必须以“五礼”、“六乐”去实施其教化，以乐辅礼，以乐施教。周礼所言“教之中”、“教之和”本质上是针对人心的改造、教化而言，是以礼为行为规范，以乐为辅助手段。乐教的道德教育内容与情感教育内容相辅相成，从而达到“以乐教和”的目的。 先秦的音乐思想“崇雅抑俗”，强调教化。师旷其人其事在文献中的记载，多染上奇异色彩，据国语晋语八的记载，平公悦新声。师旷曰：“公室其将卑乎！君之明兆于衰矣。夫乐以开山川之风也，以耀德于广远也。风德以广之，风山
3、川以远之，风物以听之，修诗以咏之，修礼以节之。夫德广远而有时节，是以远服而迩不迁。”师旷认为，音乐可以影响社会的风化，所谓“修诗以咏之，修礼以节之”，并形成一定的行为规范（“有时节”），通过这种乐教行为，达到“远服而迩不迁”的目的。问题是由“平公悦新声”引发出的，并且由此推断“公室其将卑乎！”因此，在师旷那里，音乐是解决社会风化问题的手段。 我们的大圣人孔子尤其看重音乐实施的道德含义，论语卫灵公记“颜渊问为邦”。子曰：“行夏之时，乘殷之辂，服周之冕，乐则韶舞。放郑声，远佞人。郑声淫，佞人殆”。孔子是从音乐的道德意义决定其审美价值取向。体现了孔子把“乐”的活动作为感染人情、陶冶人性的首要作用。
4、淮南子，是继吕氏春秋之后秦汉道家的重要著作。其学术思想庞杂，但具有以道家思想为基础，吸收先秦儒家、法家等诸家思想。淮南子书中专门提到“礼乐教化之乐”。所谓“礼乐教化之乐”，即人世道德沦丧后，统治者用以治民，教化的音乐。“耳目淫于声色之乐，则五脏动摇而不定矣。血气滔荡而不休，则精神弛骋于外而不守，则祸福之至虽如丘山无由识之矣。以言夫精神之不可使外淫也。是故五色乱目，使目不明；五音哗耳，使耳不聪。”（精神训）所以“音不调乎雅颂者，不可以乐”，突出了音乐的道德作用。 乐记对音乐认识的影响很大，在其中涉及到的音乐审美情感问题，往往与其音乐社会学理论和人性论思想紧密相关。认为“乐”具有“德”的规定性。“
5、德育为之乐”（魏文侯）“乐者，德之华也”（乐象篇）就明确了这一认识。如“圣人作为椌、楬、篪、鞉、鼓、埙，此六者也，德音之音也。”（魏文侯）。但只有具备了“德”的内容，才能构成“乐”的完整意义。表现了“德”在“乐”中决不可少的思想。 由古书可知，中国传统的音乐教育主要着眼点是在教化之功。是通过音乐把学生个性情感导入一种模式，一种规范。而中国传统的人文主义思想一般不采用禁欲的方法，它依靠的是优美动听的音乐本身，潜移默化地产生作用。现代的音乐作品亦是如此，例如一分钱这首儿童歌曲，通过一个儿童的口，叙述了他把一分钱交给警察叔叔的经过，全曲天真活泼，充满稚气，毫无说教的味道，却非常自然地体现拾金不昧的美
6、德。又例如一曲黄河大合唱，激发了多少人的抗日热情，一支国际歌唤起了多少革命者“从来就没有救世主”的共产主义精神。 由此可见，中国传统的音乐理论集中的体现在“陶冶性情”一语中，仔细分析一下，我们不难发现其中的伦理蕴含。古汉语中“陶”、“冶”分别是指按制陶的模子和铸铁的模子来铸造，所谓“陶冶性情”实质是指把个性的性情纳入固定、普遍、制约性的道德模式来加以规范。重理性，轻感性，重规范，轻个性。要求情在理中，美以善为本，是我国传统音乐功能观的显著的民族特色。在历史上，这种观念起到了很好的社会服务功用，被广泛接受。但在教育大改革的今天，在素质教育的今天，仅仅把音乐定义在为德育服务和实施德育途径的功能上是
7、很不全面的。教育如何为国家培养具有创新精神和创新能力的人才已被提上教改的重要日程。在这样的大背景下，音乐功能的狭隘性应该被打破。 音乐功能的拓展，感性的、解放的功能。 一、音乐感性功能与学生个性发展 音乐的功能从社会学的角度可分为两种，一种是倾向性功能，受个体的经验、所处的环境等影响；一种是非倾向性功能，它纯粹是建立在感觉之基础上的，听众无需经理性判断，单凭音响对感官直接刺激就能直接感受到。 音乐中的基本情绪通过艺术知觉的沟通作用转化为音乐的功能。艺术知觉分为三个阶段：第一阶段是对于刺激物的直接的和生理上的反映；第二阶段是一种建立在审美基础上的反应；第三阶段则表现在艺术刺激与人的内心活动融为一
8、体。音乐知觉与其他艺术知觉一样也有三个阶段。当音乐知觉处在直接反应阶段时，音乐中的情绪类型被体验，人们对音乐艺术的生物需求能得到满足，于是产生一种功能，这种功能产生于人类共同的生物需求之基础上，它没有任何社会倾向性。而传统的音乐功能观只注重了社会性的功用，不建立在感性的、个性的基础上，不于之相结合是非常片面的。 对于音乐功用中感性的重要性，在国外早已确立。 文艺复兴时期的音乐美学思想，主要反映于欧洲15、16世纪音乐家的理论著述中。当时的艺术崇尚一种“人本主义”的艺术思想，音乐的感性特征被人们普遍认同。较为突出的人物有西班牙作曲家、音乐理论家萨林纳斯（SaLinas，15131590），他以音
9、乐的划分是人在音乐审美中主体地位的确立、认识能力为出发点，区分为三种音乐：纯感官的音乐；以理智为对象的音乐；既以感官，又以理智为基础的音乐。对于第一种音乐，萨林纳斯指的是像鸟儿歌唱那样的自然音响，“只用听觉来感受,不要求理智参与”。第二种音乐，是“只以理智为对象的音乐”，“古代人所说的宇宙音乐可以理解为这种音乐，它的和谐不是通过听觉的愉快来感受，而是通过理智来感受的；它所提供的不是声音的混合，而是数字的对比。这是隶属于天体音乐和个性灵魂的能力的音乐”。对于人本主义音乐思潮而言，萨林纳斯实际上承认的是第三种音乐，即“处在以上所说的两种音乐中间的音乐，是既用听觉又用理智讨论的音乐，这就是古代人称为
10、器乐的音乐”。由此分类看，萨林纳斯一方面在这类区分中给人所创造的，用人的听觉和理智去感受的音乐以肯定，另一方面，是将可由听觉与理智感受和认识的“器乐”作为音乐的本质存在来看待。认为人对音乐的把握在于感性与理性的综合而不偏于一端。 17世纪的西方，理性成为科学和哲学中的权威。但同样离不开感性，作为哲学家、数学家与天文学家的德国学者凯普勒（JKepler,15711630)曾在宇宙和谐中提出音乐审美中“高级的能力”与“低级的能力”这两个不同层次的感知能力。前者是能够按照人的意志与愿望行动的高级心智活动。它能够发现和揭示音乐和谐关系的精确比例，并且能在审美体验中要求智慧、意志这类理性活动；后者属于人
11、本来就具备的低级感受能力，它是与听觉本能相结合的，未经教育的儿童也能感受声音的和谐。例如人耳的构造能证明，人具有在生理上对和谐与不和谐声的反映能力。同样指出音乐感性的存在。 19世纪的西方，更多的音乐理论家强调音乐的感性价值。美学家玛克斯德索美学与艺术理论中“当倾听某种歌声时，我们还没有听清歌词和旋律，便觉得已深受感动。有些音色使人立即兴奋或松驰，有时会使人狂怒，有时象微风一样轻抚我。”说明当人们的审美活动处在“审美反射”这一初级阶段时，理性并没有发生作用，仅仅是一种感性活动。 奥地利音乐美学家、评论家汉斯立克（EHamslick,18251904）论音乐的美以“听觉印象影响神经的某一特定方式
12、的基础”。所以音乐能够“象一股没有形态的魔力向我们全身神经系统激烈地进行攻击”，并且能够“对于过分激动的心情发出一种安静、愉快的影响”。这些愉快的感受当然是感性的。 柴可夫斯基曾经描述过这样一种状况：“有时，我满怀好奇地看着这一种创造的急流，不管我当时可能还在作着的任何谈话，不管当时和我在一起的人们，自动地走进我脑海里划给音乐的部位。有时这是对于手边已经在计划的小作品的润泽和旋律的详细发展，有时又会有全新的、从来没有过的音乐思考出现，这我得勉力把它留在我的记忆里，它究竟打从哪里来，这是一种神秘。”这些都充分体现了感性在音乐创作中的不可或缺。 为什么我在这里大讲特讲音乐在感性方面的作用呢？现今教
13、育，学校学科设置中，语、数、自然、外语、历史、地理均为偏重理性的课程，而这些又被叫做“主课”。可想而知，理性在学校中占据着主导地位，学生身上的规范越来越多，个性、创造性、感性的发展受到很大限制，从而阻碍了理性的发展，导致许多学生感情麻木，感觉迟钝。在这种情形下，音乐、美术等艺术课程应担当重任，去发展学生的感性特征，使学生成为有血、有肉、有感情的人。 经过前面的综述，相信每位读者都会承认音乐功能中感性功能的存在与重要。那么它的重要性从哪些方面来体现呢？最重要的是体现在学生创造力的培养中。我们知道智力是人认识客观规律，改造客观事物的能力，从智力的结构角度来看，智力包括感知、观察、记忆、想象、创造等
14、形象思维和逻辑思维的能力。智力的物质基础是人的大脑，科学研究表明，音乐活动不仅依赖于大脑皮质的分析机制，它还依赖于主管感受与动机的次皮质结构，这些结构对人智力的发展，起着至关重要的作用。 一些心理学的实验还表明，节奏活动是人一切思维活动的基础。例如人的语言交往便是以“同步”的节奏状态来传播，美国科学家爱德生拍下了各种场合的人的语言状态，并放慢镜头进行观察而注意到了这一点：“当两个人交谈时，他们的互动是同步的，有时手指、眼睑及脑袋同时运动，而且与语言符号的具体部分（如高音和重音）处于同步，有时两人甚至好象受所谓开放性配乐的舞蹈编排大师的控制一般。”（参见超越文化爱德华著67页）这些观察结果证明节
15、奏在思维过程中起作用。培养儿童对音乐具有敏锐感觉，对提高儿童的理解能力和思维能力，也会起积极的作用，例如让初生婴儿在哺乳、活动或睡眠时听一些优美、愉快的音乐，可以使婴儿的朦胧期缩短，学语期提前。 科学家贝弗里奇说：“音乐有助于直觉在感情上音乐带给的快感，近似于创造思维活动带给人的快感，而适当的音乐能帮助造成适合于创造性思维的情绪。”爱因斯坦甚至说：“真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过程。”正因为如此，许多成功的科学家都与音乐有不解之缘。爱因斯坦拉小提琴，普朗克擅长演奏钢琴，玻尔兹曼有很高的音乐欣赏能力，耗散结构理论的创始人，诺贝尔奖金获得者普里高津，一般进化论的创始人，美国系统哲学家拉兹早
16、年都是钢琴家。音乐所给予他们的是无尽的创造力。当然，在这里我并不否定音乐的陶冶作用。在现今的素质教育要求下，着眼于学生创新精神的培养和个性的发展，传统的音乐功能观应该有所转变，具体地说。在发挥音乐功能时应偏重于其感性功能的发挥。它不仅意味着促进个体感性的理性化，而且更突出个体在理性发展的同时也能保持感性的持续发展。使两种发展互相平衡。传统的教育观是使儿童的动作思维、形象思维向成人抽象逻辑思维发展，片面强调抽象逻辑思维，殊不知两种思维是相辅相成，共同提高的。大家都知道人有大脑两半球，一主管抽象逻辑思维，一主管形象思维，单一的发展不仅是畸形的，而且也会受到阻碍。所以，我们不能把音乐教育变成技能教育、知识教育。要确立感性与理性并存的观念，充分发挥音乐的感性功能,使学生的个性得到充分发展，创造力得到极大挖掘。爱因斯坦每当研究问题遇到困难时，他就把自己关起来演奏音乐，他常在音乐中重新获得灵感。这原因正是音乐使他的情感从理性的桎梏中释放出来，他的思路从逻辑的束缚中解放出来，重新获
