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1、天津星火教育内部资料 教师资格考试心理学天津市2010年教师资格考试教育心理学考前复习资料第一章 中学教育心理学概述 1）中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？ 中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。 教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程。包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程(是研究的核心内容)、教学过程，评价反思过程（包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视
2、和分析及在教学之后的检验和反思）这三种活动过程交织在一起。 学习与教学的要素：1、学生：是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。2、教师：对学生的指导地位。3、教学内容：是教学过程中有意传递的主要信息部分。4、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。5、教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。 2）中学教育工为什么要学习教育心理学？（中学教育心理学有什么作用） （一）科学理论上的指导作用
3、：1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点。2、为课堂教学提供理论性指导。3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。 （二）研究方法上的指导作用：1、帮助教师应用研究的方法来了解问题，2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。 3）简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。 一、美国教育心理学的发展： 1、初创时期(20世纪20年代以前)：1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。从“人是一个生物的存在”这个角度建立起自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作
4、奠定了教育心理学发展的基础，西文教育学的名称和体系由此确立。 2、发展时期(20世纪20年代到50年代末) 3、成熟时期(20世纪60年代到70年代末) 4、完善时期(20世纪80年代以后)：教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果：第一、主动性研究，第二、反思性研究、第三，合作性研究；第四、社会文化研究。 目前，美国教育心理学理论的发展出现了一些新的趋势：（1）研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由SR范式转向认知范式；（2）在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者
5、；（3）从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；（4）从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究；（5）从理念的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。 二、前苏联教育教育心理学的发展： 1、产生阶段（十月革命前）：俄国教育家乌申斯基于1867年1869年出版了人是教育的对象，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的教育心理学，也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。 2、发展阶段（十月革命后） （1）教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）：贡献比较大的是维果
6、斯基（创立“文化历史发展理论”，提出最近发展区）、布隆斯基（科学的心理学概论1921年）和鲁宾斯坦（贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理）等。 （2）教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）： （3）完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）：特点：1、注重与发展心理学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究：如赞可夫的“教学与发展”研究，还形成了具有自己特点的学科（年龄与教育心理学）。其主要标志是出版了A.B彼得罗夫斯基主编的年龄与教育心理学（1972年）和M.B加梅佐等主编的年龄和教育心理学（1984年）。2、在学习理论方面，形成了最有代表性
7、的两大派别：“联想反射”理论和“学习的活动”理论。3、比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们运用人际关系层次测定的方法，进行综合研究。考试吧 三、中国教育心理学发展： 1、教育心理学思想的起源：观点：关于学习动机的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；关于学习过程的“博学之、审问之、慎思之、明辨之，笃行之”、“君子之学也：入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静；端而言，蠕而动，一可以为法则”“不愤不启，不悱不发”“循循善诱”等；关于因材施教原则的“求也退、故也退；由也兼人，故退之”。但没有形成严密的知识系统，没有成为一门独立的学科。 2、教育心理学的产生和初步发展：中国的教育心理学是在清朝
8、末年随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的教育实用心理学。1924年，廖世承编写出版了我国第一本教育心理学。1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的教育心理学概论。 3、教育心理学的发展：（1）1949年1958年的发展状况：对影响我国较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和初步批判，并开展了部分尝试性的研究。1958年出现的“心理学批判”运动，过分强调阶级性，抹杀了共同性，阻碍了教育心理学的发展。（2）19591966年的发展状况：开始纠正1958年的错误，教育心理学随之恢复了正常发展。1963年（潘菽）主编的教育心理学（讨论稿）出
9、版。（3）19661976年的发展状况：正值“文化大革命”时期，心理学被宣布为“伪科学”，课程停开，心理学研究机构被解散。（4）1976年以来的发展状况：这是中国教育心理学重新得到恢复并迅速发展的时期。1980年初（潘菽）主编的教育心理学正式出版，反映了中国教育心理学界的一般观点和研究成果，也反映了现代教育心理学的某些新成就。这一阶段教育心理学研究的成果主要表现在：1、研究内容不断扩展；2、研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。3、注意介绍国外教育心理学的文献。4、初步形成了独具中国特色的教育心理学理论,如邵瑞珍等人提出的“知识分类的学习与教学”理论、冯忠良的“结构定向教学”
10、理论、林崇德的“智力发展”理论等。第二章 中学生的心理发展与教育 1）什么是心理发展？举例说明心理发展的基本特征。 心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 学生的心理发展具有四个基本特征：1、连续性和阶段性：连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。2、定向性和顺序性：这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后
11、顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。3、不平衡性：心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4、差异性：任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。 2）简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。 （一）中学生认知发展的基本特点：1、中学生认知结构体系基
12、本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情感、意志、个性得到协调发展。 （二）中学生观察力发展的特点：1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。 （三）中学生记忆发展的特点：1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成为主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。 （四）情感发展特点：1、初中生的情感发展特点（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。2、高中生：（1）个性化的情感（2）浪漫主义的热情 （五）中学生社会性发展特点：1、与小学生的心理特点相比，
13、中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3、中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望，因为如此，中学生尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵”，因而中学生也易走向另一个极端。品德不良谢谢容易出现在中学阶段，青少年的违法犯罪率在违法犯罪总数中所占的比例最高。4、中学阶段是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员。 3）论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值？ 皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。
14、在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。 （一）皮亚杰认知发展理论的基本内容： 1、建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。他认为：认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行
15、重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地联结起来的理论来说明。也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂）的结构。 皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。这里“图式”是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为：个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。 2、皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构
