《《语文教学对话论》读后感范文》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《语文教学对话论》读后感范文（6页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、word可编辑语文教学对话论范文语文教学对话论范文语文教学对话论1早就对王尚文教授的语文教学对话论爱慕已久，惭愧的是却是今年的4月份，才将这本书买到了手，语文教学对话论。当即对这本书爱不释手，于是只花几个星期的时间就将书前前后后的翻看了几遍。然后在暑假里，断断续续地“品味”着。在书中，我们首先看到的是语文生活与对话、语文教育与对话的关系，接着王教师又向我们阐述了阅读教学、写作教学的对话性，同时在这本书里，他还运用阅读心理学的原理，说明了教材也是特殊的对话者。合上书，有几句话在我的脑海里尤其印象深化：“文本对话是语文生活的课堂教学形态。”雅斯贝尔斯在什么是教育中阐述道：“对话便是真理的敞亮和思想
2、的实现。对话以人及环境为内容，再对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”可见，只有对话才会带给生命个体间以视界的交融和精神的敞亮。可是，不管是“交融”还是“敞亮”，对我们语文教师来说，并不容易做到啊！唯有“上下而求索”！同时，我们还得明了：文本对话也有自己的一些特殊规定性语文教育对话是在主体间性中进展的；语文教育对话强调开放性和个性化；语文教育对话时审美的，超越世俗功利的。“语文教学必须回归到感性的言语形式。”我们应该知道，语文教学中的“感性”主要指的是语感。而，言语形式直接诉诸人的感知觉，是语文教学的必经门户，分开了详细可感的言语形式，语感也就成了无之水，无本之木。所以，要实现语文教学
3、的感性回归，必须首先回归到感性的言语形式。那么，语文教学的真谛何在？语文教学必须引导学生保持对言语的锋利的敏感和极端的严谨，引导学生感知、体验经典作品是如何将心里所说的与手里写出来的做到完全一致，是如何将最适当的字句安排子最恰当的位置的。但是如何还言语形式以感性生命，即如何真正走进言语形式的丰富而鲜活的感性世界？原来，要“走进对话”。语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系就是一种对话关系，学生听说读写的语文理论就是有一种对话理论，而学生的语文才能是一种对话才能。“阅读就是倾听文本的声音。”在书中，我理解到：阅读倾听的是作者用笔说的话，是文本的声音。诵读时读者倾听自己或另一种读者以物
4、化的语音形态表现文本言语。默读，读者倾听的是非物化的文本声音。但，倾听必定是耳朵、眼睛和心灵共同参与的。诵读那么表现文本之声。“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须到达这种境界，才会终生受用不尽。”学习对话，学习从言语声音中倾听心灵的声音，学习把倾听到的心灵的声音交融到言语声音中，学习“读进去”和“读出来”，这才是诵读。“读进去”和“读出来”，相信我们都很熟悉这些字眼，先沉浸在我们的文本里，再思索如何带着我们的学生跟文本一起共鸣，语文教学时一门细致的艺术！“对话教学的原那么：真诚、平等、
5、合作。”教学对话是指师生基于互相尊重，信任和平等立场，通过言语和倾听而进展双向沟通，共同学习的方式，各方内心世界的敞开式对对方真诚的倾听和接纳，再互相承受与倾听的过程中实现精神的相遇相通。而教师拥有真诚、平等、合作的对话意向是激活学生对话期盼的重要前提。苏霍姆林斯基认为，教师的工作中“最重要的是把我们的学生看成活生生的人”，学习“首先是教师跟儿童之间的活生生的互相关系”。所以，在对话中，教师要有成认异见存在的勇气，并且有悦纳异见的襟怀。每天问问自己：我的勇气和胸襟何在？总之，对话教学要建立在真诚、平等、合作的根底上，让学生感知文本、涵咏文本，这样对话教学才能真正从无效走向有效，从浅薄走向深化，
6、从茫然走向本真，从僵化走向灵性。读完语文教学对话论，我不禁产生这样的感触：语文教学就是教师之心、学生之心、文本之心在课堂上的沟通、亲近，最后到达某一点上的契合。语文教学对话论2教学是学生、教师、文本之间对话的过程，这是一个非常正确的理念，这个理念当今已成为广阔语文教师的共识。因为，对话“对参与者来说，它涉及到一个单一的视觉与认知注意的焦点；一种互相间愿意进展语言交流的明朗态度；一种强化了的互相行动的关联性；一种眼对眼的生态学意义上的意见交换”一种又一种新的见解在互动互启中的不断生成，所以教学对话已成了我国语文教育的一种生存状态和普遍现象。语文教学对话的起点，有人认为是“问题”，笔者那么认为是“
7、差异”。因为“问题”只是文章写作的起点，比方“春天的脚步近了”，这既是文章写作的起点，又是作者提出的一个问题：“为什么说春天的脚步近了？”既然文章有这个开头就必然寓含这个问题，并且还要作出自己的解答：因为“山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了”。假设没有读者阅读，这个问题及解答只能是文本的一种客观存在，说明作者的一种感悟和考虑，根本无“对话”可言；假设读者读了并作出了自己的解答：“文章说小草偷偷地从土里钻出来，桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿，说明春姑娘的脚步已经跨进了春天的门槛，正在热热闹闹地装扮着春天的美丽，怎么说只是春天的.脚步近了呢？”这时，读者和作者才开始
8、了对话。可见，差异才是对话的起点。肯定了差异是语文教学对话的起点，交融自然就成了语文教学对话的过程。因为这差异在某种程度上就是一个视域差异的问题。人们带着不同的视域和理解进入对话，在伽达默尔看来，“是使自己的视域与其他的视域相接触和交流，从而实现视域的交融。在视域交融的条件下，理解者和理解对象都会超越原先的视域，到达新的更高更丰富的新视域。从而为进一步的理解提供根底。”孙景尧、谢天振等比较文学可见，一个对话过程，实际就是一个视域交融的过程。在这一过程中，多重视域会表现出多种差异，视域交融不是消除这些差异，更不是叠加与重合，而是通过对话，各自敞开自己的视域，将自己的理解融入对方的视域，从对方的倾
9、听与应对里反观自己的视域，并修正与扩大自己的视域。这样，对话就成了各方视域交融的过程，在这一过程中，彼此扬弃、取长补短、成果共享，“你”、“我”的视域不再是原来的视域，而是在多种理解中交融而成的一种新视域。语文教学对话是为了获取意义，但意义并不是文本固有而一成不变的，而是在对话中动态生成的；既然意义是动态生成的，说明有生成读者才有可能获取意义，无生成读者就无从获取意义，存在的只有文本与文本作者的原意；而作者的原意与生成意义是不等同的，它是作者的，只有读者亲自参与对话而生成的意义，才可能成为读者获取的意义；我们有些读者平时确实也读了不少书，但读过了就过了，没有和作者、文本对话，更没有生成任何意义，读过了自然就没有任何印象与收获。说明阅读必须对话，对话才有生成，生成意义才可能获取意义；可见，“生成”是语文教学对话的目的。第 页 共 页
