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1、 遵循认知规律，构建健康课堂从“角的大小认识”教学谈起【内容摘要】有效学习有赖于教师对学生已有知识、经验的洞察，和对其认知规律的遵循顺应，这是开展教学的基础。有效学习需要教师对教学内容的认识、分析和教学目标的准确定位，这是教学的依据与根源。有效学习需要合理安排学生的感知顺序，即对教学环节反复斟酌，而后选择合理的教学路线。知之愈明，则行之愈笃。此“明”为“知生之明，知识之明与知序之明”，若教师能据此而合理安排教学，那么，学生也必定会学的更扎实而灵活。【关键词】知“生”之明、知“识”之明、知“序”之明 角的初步认识在人教版实验教材第三册第三单元，是空间与几何内容的一个重要部分。一般教师在创设本课时
2、会按照“生活中抽象出角认识角角的大小画角”几步循序渐进，本次本着研究与探索的心态再次执教角的初步认识。在“角的大小比较”教学中，创设了一个“挑战性”的环节，意图让学生在辨析与思考中加深对角大小“质”的理解。然而仔细琢磨之下，总感觉这样的“挑战”不尽合理，我们不妨来做一次再研究。教学片段回放：教师首先出示两个大小不同，边长不一的角，如图：角1 角2观察后思考，这里哪个角比较大？学生纷纷争相表达自己的看法：有的认为角2比较大，有几个孩子认为角1大。两种观点一时争论不休。老师请认为是角1大的孩子说明自己的看法：你为什么认为是角1大呢？说说你的理由。生1：因为角1张的开，所以角1大；生2：（迫不及待地
3、），老师，我来演示一下。（然后，拿过教师手中的两个角，把他们合并在一起）如图接着说：你看，角2被角1关在里面了，当然是角2大。这时，有学生表示不同意见说：你只是把顶点关在里面了，它的边还在外面呢。照你这样说的话，那么角2的边可以把角1也关在里面。生3：我认为是角2大，它看上去明显比角1要长很多。生4：我觉得角1比角2要胖一些，但是角2比角1要长一些，谁大谁小有点不好说，综合看起来还是角2大一些。老师开始做裁判员：同学们，角的大小我们要看它的边的张开程度（边说边演示，拿出另外一个角，呈现从小到大的动态变化）你们看，两条边张开得小，我们就说这个角比较小，两条边张开的越大，我们就说这个角越大。（稍停
4、，让学生思考和体会一下）我们把这两个角合并起来看看，你发现什么？（就如生2的操作）生：角2在角1里面了；生：角1把角2包围住了；生：没围住，它的边还在外面呢！（指的是角2）师（强调）：角的大小只和它的边张开的大小有关，现在，你觉得那个角大呢？生领会了教师的意图，纷纷倒戈说：角1比较大。（刚才生3明显有点不服气，自己嘟囔着：我觉得还是角2大。不过他在后续判断角的大小的时候，是按边张开大小的标准来完成的。）我在全班转了一下，孩子们对角的大小都能够判断准确。 在课后，我反复思考并将这节课与之前的课堂进行了不断比较，之所以安排这样的环节，目的是为了使教学内容更富有“挑战性”,让学生在讨论与思考中加深对
5、角的大小本质的理解。从课后学生的作业情况来看，孩子们都能“知道”角的大小和边的长短无关，排除了“边因素对角的大小干扰”，本以为这样的教学有效的调动了学生的思维，让孩子们能够“在跳一跳中摘桃子”。然而，值得我们为之思考并探讨的是：这样的“挑战”合理吗？“知道”就代表“理解与确信吗”？我们来细致探讨一下。一、知“生”之明“有意”须立足“基础”首先，有效学习有赖于教师对学生已有知识、经验的洞察，和对其认知规律的遵循顺应，这是开展教学的基础。陶行知先生有过一个“接知如接枝”的精彩比喻，他说：“我们要以自己的经验做根，以这个经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识
6、的一个有机部分。”可见，学生对知识的学习实质是经验的重组，这里的经验指的就是学生的生活与学习经验。那么，他们对“大小”的经验是什么？孩子在生活中的“大小经验”更多是头脑对物体的长度、面积、体积在量方面变化的反映。它是靠视觉、触摸觉和动觉的协同活动实现的，其中视知觉起主导作用。因而，他们对于“角的大小”比较也往往会从“边的长度，这个角所占的面积大小”出发，去实现他们的“合理判断”。所以，当老师同时呈现角1与角2，让孩子判断其大小，学生说“我认为是角2大，它看上去明显比角1要长很多”是符合其已有经验基础的。我们不难发现，教师同时呈现两个边长不一的角对学生准确感知角的大小形成了视觉干扰。实际上，“边
7、长不一的角”的出现对于“角的大小”认识是一种“非本质属性”的干扰。认知心理学认为，当学生学习新知初次感知的时候，应排除这种非本质属性的干扰。所以，这样的“挑战”虽能引起学生认知冲突，但往往会事与愿违。二、知“识”之明“定位”须立足“本源”其次，有效学习需要教师对教学内容的认识、分析和教学目标的准确定位，这是教学的依据与根源。角初步认识，教参的定位是“使学生对角的大小有一些直观的认识”。这个“直观”的表达形式在教材中体现为：如图即“在活动角中转成大小不同的角”和“用纸折出大小不同的角”。那么，在初步认识的时候我们是否需要通过思考与讨论孩子“理解”角的边长与角的大小关系呢？再者，即使学生对“角的大
8、小和边的长短无关”的定论接纳了，这种认知也是仅仅是局限于知识的记忆而非“真理解”层面。因为，只有学生学了“角是由一点引出的射线所组成的图形”，“射线是可以无限延长的”的知识后，才会对“角的边也是可以无限延伸的”有所体悟，从而对“角的大小和边长无关”的定论才能信服。有必要指出的是，学生真正理解角的大小的知识，不是靠一节课来完成的。当下，这个结论仅仅是教师“定义”和“给予”的，学生即使“知道并相信”，那也仅仅是停留在机械识记、非“确信”的知识而已。所以，教师下了结论后，还有学生认为“我觉得还是角2大”也在情理之中了。 三、知“序”之明“行为”须立足于“顺序”再次，有效学习需要合理安排学生的感知顺序
9、，即对教学环节反复斟酌，而后选择合理的教学路线。对于“角的大小比较”的认识，首要前提是知道“什么是角的大小？”。明白这点，教师就可以提供相同的学具引导学生先“玩活动角”，并提出要求，“先做一个小小角，然后怎么样使它变大？再变大？接着让它变小”（让学生在动态的过程中体会“角由小到大，再到小的变化”）。然后引发学生思考“你是怎么使你的角变大的？”（让学生感受由于两边的不断张开使角越来越大，理解角的大小和边的张开程度有关）。接着让学生同桌操作比较，“大家做一个角，比一比谁的角大？谁的角小？你是怎么比出结果的？”（从一个角的大小比较到类比，在直观操作中归纳比较方法，加深对角大小的体会）。最后可以让学生通过创造角（折角），比较谁折的角大？怎么样折角就比较大？让学生在操作中进一步感悟。由此通过有序和有层次的操作活动，排除非本质属性的干扰，从“自我动态比较”到“类比”的过程，实现“体会”到“方法”的提升，完成学生对“角的大小”的认识与建构。 知之愈明，则行之愈笃。此“明”为“知生之明，知识之明与知序之明”，若教师能据此而合理安排教学，那么，学生也必定会学的更扎实而灵活。
