建构主义教学理论简介.docx

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1、建构主义教学理论简介建构主义教课理论简介建构主义 (constructivism)也译作构造主义，是认贴心理学派中的一个分支。 建构主义理论一个重要看法是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思虑的方式。也能够把它看作是心理活动的框架或组织构造。图式是认知构造的起点和核心，或许说是人类认识事物的基础。所以，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和均衡。理论概括1、图式、同化、适应、均衡同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感觉刺激时，把它们归入脑筋中原有的图式以内，使其成为自己的一部分。适应是指外面环境发生变化，而原有认知构造没法同化新环境供

2、给的信息时所惹起的少儿认知构造发生重组与改造的过程，即个体的认知构造因外面刺激的影响而发生改变的过程。均衡是指学习者个体经过自我调理体制使认知发展从一个均衡状态向另一个均衡状态过渡的过程。2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基(Vogotsgy)。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创办的对于少儿认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰对于建构主义的基本看法是，少儿是在与四周环境互相作用的过程中，逐渐建构起对于外面世界的知识，进而使自己认知构造获取发展的。少儿与环境的互相作用波及两个基本过程：“同化 ”与“适应 ”。同化是指

3、个体把外界刺激所供给的信息整合到自己原有认知构造内的过程；适应是指个体的认知构造因外面刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知构造数目的扩大，而适应则是认知构造性质的改变。认知个体经过同化与适应这两种形式来达到与四周环境的均衡：当少儿能用现有图式去同化新信息时，他处于一种均衡的认知状态；而当现有图式不可以同化新信息时，均衡即被损坏，而改正或创建新图式（适应）的过程就是找寻新的平衡的过程。少儿的认知构造就是经过同化与适应过程逐渐建构起来，并在 “均衡不均衡新的均衡 ”的循环中获取不断的丰富、提升和发展。在皮亚杰的 “认知构造说 ”的基础上，科恩伯格对认知构造的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；

4、斯腾伯格和卡茨等人重申个体的主动性在建构认知构造过程中的要点作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了仔细的研究；维果斯基(Vogotsgy)提出的 “文化历史发展理论 ”，重申认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了 “近来发展区 ”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在必定的历史、社会文化背景下进行的，社会能够为个体的学习发展起到重要的支持和促使作用。维果斯基划分了个体发展的两种水平：现实的发展水平易潜伏的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜伏的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的地区即“近来发展区 ”。在此

5、基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了 “活动 ”和“社会交往 ”在人的高级心理机能发展中的重要作用。全部这些研究都使建构主义理论获取进一步的丰富和完善，为实质应用于教课过程创建了条件。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就能够归纳：以学生为中心，重申学生对知识的主动研究、主动发现和对所学知识意义的主动建构 (而不是像传统教课那样，不过把知识从教师脑筋中传递到学生的笔录本上 )。以学生为中心， 重申的是 ”学“；以教师为中心，重申的是 ”教“。这正是两种教育思想、教课看法最根本的分歧点，由此而发展出两种对峙的学习理论、教课理论和教课方案理论。因为建构主义所要求的学习环境获取了今世

6、最新信息技术成就的强有力支持，这就使建构主义理论日趋与广大教师的教课实践广泛地联合起来， 进而成为国内外学校深入教课改革的指导思想。编写本段学习理论建构主义学习理论建构主义源自对于少儿认知发展的理论，因为个体的认知发展与学习过程亲密有关，所以利用建构主义能够比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、看法如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下能够形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从 “学习的含义 ”（即对于 “什么是学习 ”）与 “学习的方法 ”（即

7、对于 “如何进行学习 ”）这两个方面进行说明。1、对于学习的含义建构主义认为，知识不是经过教师教授获取，而是学习者在必定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其余人（包含教师和学习伙伴）的帮助，利用必需的学习资料，经过意义建构的方式而获取。因为学习是在必定的情境即社会文化背景下，借助其余人的帮助即经过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，所以建构主义学习理论认为 “情境 ”、“协作 ”、“会话 ”和“意义建构 ”是学习环境中的四大体素或四大属性。 “情境 ”：学习环境中的情境一定有益于学生对所学内容的意义建构。这就对教课方案提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教课方案不单

8、要考虑教课目的剖析，还要考虑有益于学生建构意义的情境的创建问题，并把情境创建看作是教课方案的最重要内容之一。 “协作 ”：协作发生在学习过程的一直。协作对学习资料的采集与剖析、假定的提出与考证、学习成就的议论直至意义的最后建构均有重要作用。 “会话 ”：会话是协作过程中的不行缺乏环节。学习小构成员之间一定经过会话商议如何达成规定的学习任务的计划；其余，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思想成就（智慧）为整个学习集体所共享，所以会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构 ”：这是整个学习过程的最后目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮

9、助学生建构意义就是要帮助学生对目前学习内容所反应的事物的性质、规律以及该事物与其余事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长久储存形式就是前面提到的“图式 ”，也就是对于目前所学内容的认知构造。 由以上所述的 “学习 ”的含义可知， 学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思想过程能力的函数。换句话说，获取悉识的多少取决于学习者依据自己经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师解说内容的能力。2、对于学习的方法建构主义倡导在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既重申学习者的认知主体作用，又不忽略教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者

10、、促使者，而不是知识的教授者与灌注者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外面刺激的被动接受者和被灌注的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要修业生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（ 1）要用研究法、发现法去建构知识的意义；（ 2）在建构意义过程中要修业生主动去采集并剖析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各样假定并努力加以考证；（ 3）要把目前学习内容所反应的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以仔细的思虑。 “联系 ”与“思虑 ”是意义建立的要点。 假如能把联系与思虑的过程与协作学习中的磋商过程（即沟通、议论的过程）联合起来，则学生建构意义的效率会更高、

11、质量会更好。磋商有 “自我磋商 ”与“互相磋商 ”（也叫 “内部磋商 ”与“社会磋商”）两种，自我磋商是指自己和自己争论什么是正确的；互相磋商则指学习小组内部互相之间的议论与争论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要讨教师在教课过程中从以下几个面发挥指导作用：（ 1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（ 2）经过创建切合教课内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构目前所学知识的意义。（ 3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（睁开议论与沟通），并对协作学习过程进行指引使之朝有益于意义建构的方向发展。指引的方法包含：提出适合的问题以惹起学生的思虑和议论

12、；在议论中想法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启迪引诱学生自己去发现规律、自己去纠正和增补错误的或片面的认识。编写本段建构主义的教课思想建构主义所蕴涵的教课思想主要反应在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教课原则等 6 个方面。1建构主义的知识观（ 1）知识不是对现实的纯粹客观的反应，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真切的表征。它只可是是人们对客观世界的一种解说、假定或假说，它不是问题的最后答案，它势必跟着人们认识程度的深入而不断地改革、升华和改写，出现新的解说和假定。（ 2）知识其实不可以绝瞄正确无误地归纳世界的法例，供给对任何活动或问题解决都适

13、用的方法。在详细的问题解决中，知识是不行能一用就准，一用就灵的，而是需要针对详细问题的情形对原有知识进行再加工和再创建。（ 3）知识不行能以实体的形式存在于个体以外，只管经过语言给予了知识必定的外在形式，并且获取了较为广泛的认可，但这其实不意味着学习者对这种知识有相同的理解。真切的理解只好是由学习者自己鉴于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定状况下的学习活动过程。不然，就不叫理解，而是叫照本宣科或囫囵吞枣，是被动的复制式的学习。2建构主义的学习观（ 1）学习不是由教师把知识简单地传达给学生， 而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是没法由

14、他人来取代的。（ 2）学习不是被动接收信息刺激， 而是主动地建构意义， 是依据自己的经验背景， 外面信息 行主 地 、加工和 理，进而 得自己的意 。外面信息自己没有什么意 ，意 是学 者通 新旧知 的频频的、双向的互相作用 程而建构成的。所以，学 ，不是象行 主 所描绘的 “刺激 �反 ”那 。（ 3）学 意 的 得，是每个学 者以自己原有的知 基 ， 新信息从头 和 ，建构自己的理解。在 一 程中，学 者原有的知 因 新知 的 入而 生 整和改 。（ 4）同化和 ，是学 者 知 构 生 化的两种门路或方式。同化是 知 构的量 ，而 是 知 构的 。同化 同化 循 来去，均衡不均衡均衡

15、不均衡，互相交替，人的 知水平的 展，就是 的一个 程。学 不是 的信息 累，更重要的是包含新旧知 的矛盾，以及由此而引 的 知 构的重 。学 程不是 的信息 入、存 和提取，是新旧知 之 的双向的互相作用 程，也就是学 者与学 境之 互 的 程。3建构主 的学生 （ 1）建构主 ，学 者其实不是空着 袋 入学 情境中的。在平时生活和过去各样形式的学 中，他 已 形成了有关的知 ，他 任何事情都有自己的见解。即便是有些 他 素来没有接触 ，没有 成的 能够借 ，可是当 呈 在他 眼前 ，他 是会鉴于过去的 ，依赖他 的 知能力，形成 的解 ，提出他 的假 。（ 2）教课不可以无 学 者的已有知 ， 硬的从外面 学 者 施知 的“填灌 ”，而是 当把学 者原有的知 作 新