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1、以建构性学习理论指导幼儿语言学习的认识与实践幼儿期是人一生中语言学习的关键期，彭菲尔德(Penfield)博士从大脑生理学的角度对语言学习的关键期作出了解释：在大脑神经组织的发展过程中，存在关键期。在关键期之前，大脑既没有完全成熟，也不够灵活;但如果错过了这一关键期，学习语言所需要的灵活性就会丧失。因而语言学习成为幼儿教育的重要内容，幼儿园教育指导纲要对幼儿语言学习有明确的目标指向与教育要求，并给出了指导要点。语言是思维的工具，也是思维的结果，语言是人类最重要的交际工具。语言能力的高下，不仅反映了一个人综合素质的高下，也会影响其一生的成就与命运。所有的教育理论都证明，人类每种知识的获得，或多或
2、少都和语言能力有关，因此语言能力几乎成为儿童全部智能发展的基础。只有语言能力发展好了，即在他的关键期得到了科学、系统的训练，整个智力结构才能优化发展，潜能得到最佳的开发。这样的孩子能够自信地表达自己，勇于接受挑战，在面对未来激烈的竞争时，自然能表现得比别人更出色。幼儿期是人一生中好奇心、探索精神、想象力和创造性十分活跃的时期，幼儿语言教育必须充分利用其特点，为他们提供一个宽松的环境，支持、鼓励他们的探索和想象，让他们的求知欲、创新意识和探索精神保持和发扬下来。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境的相互作用过程中，逐步建立起关于外部世界的认识，从而使自身的认知结构得到发展。当今的建构主义是皮亚杰等思想
3、的发展，认为“学习者的知识不是通过老师传授得到，而是学习者在一定的情境（自然及社会文化背景）下，借助其他人（教师或学习伙伴等）帮助指导，利用必要的学习资料，通过意义建构的的方式而获得。”同时认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是建构性学习的四大要素。幼儿园教育指导纲要语言指导要点指出：“幼儿的语言是在运用的过程中发展起来的，语言教育应密切结合幼儿的实际生活，在各种活动中进行”；“语言学习具有个别化的特点，教师应重视与幼儿的个别交流，以及幼儿之间的自由交谈”；“语言能力是一种综合能力，幼儿语言的发展与其情感、思维、社会参与水平、交流技能、知识经验等方面的发展是不可分割地联系在一起的，语
4、言教育应当是跨领域的综合教育。”因而，应用建构主义学习模式（“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的”）进行语言教学，完全符合纲要语言精神，是对纲要语言指导要点的具体实践，能更好地实现纲要语言的目标与要求，并能促进幼儿综合素质的全面发展。一、语言学习活动情境的认识与实践所谓“情境”，即带有自然背景与社会文化背景的学习环境。语言教育的内容与科学教育内容不同，其不具有严谨结构，因而幼儿语言活动应充分利用园所内的各种资源，创设接近真
5、实情境的学习环境，激发幼儿语言活动的兴趣，为提高他们语言活动的参与度与交互式学习的积极性而创设条件，使他们成为语言活动的主体。在实践中，我们一是在校园美化布置中，注重营造幼儿语言活动的氛围与触媒，使幼儿随时随地都有进行语言活动的欲望、兴趣与可能；让幼儿在开放的时间、空间与轻松愉快的氛围里获得语言活动的机会。如在布置教室时，开辟“我与我的生活”角，张贴幼儿的生活照，并经常更换。他们一有空就会情不自禁地走到照片前看看、讲讲，并相互交流。在教室的说话角里，放着适合幼儿当前语言、认知、心理需要的，情节单一的图书，他们会在空闲的时候，悠闲地坐在那里，颇有兴趣地边看边讲。阶梯积木架上摆放幼儿熟悉并喜爱的动
6、画角色如米老鼠、蓝猫的模型，墙面上挂放着几幅色彩鲜艳的图片。分别画着“山”、“水”、“树”、“桥”孩子在这样的情境下，语言活动的主动性与能力自然会得到提高和发展。二是在语言主题活动时，充分利用多媒体教学的手段，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。多媒体教学能使多种信息同时呈现，创设生动活泼的接近真实的教学情境，激发幼儿对语言活动的兴趣。近年来教育主管部门多次组织教师学习现代教育技术，教师们经过学习培训都已掌握了多媒体课件的制作技能，我园也配备了必要的硬件。我们鼓励教师利用多媒体课件具有多样性、新颖性、趣味性、艺术性等特点以及灵活多变的方法，来实施幼儿语言课程教学，使幼儿在语言教学活动中
7、易学且爱学、乐学。如我们在进行诗歌家、故事三只蝴蝶的教学时，老师制作的课件以艳丽的色彩、流动的画面、优美动听的音乐、生动形象的配音、逼真的音响效果产生传统教育手段所不能比拟的独特魅力。它把无声的文字变成有声有色、有动有静的形象化语言，极大地刺激了幼儿的感官，有利于集中幼儿的注意力，激发幼儿深厚的学习兴趣和求知欲，促使幼儿主动参与活动，为幼儿构建了通向语言的桥梁。幼儿的学习情绪高涨，参与的积极性很高，在轻松愉快的氛围中，幼儿思维活跃，乐于表现，促进了幼儿的语言学习。通过实践我们感到，幼儿语言活动情境的创设，要把握以下几个要点：一是要创设幼儿有话要说的情境：通过创设语境，激发兴趣；创造观察情境，提
8、供说话源泉。让幼儿身临其境，使幼儿感到激动有趣，促进幼儿的思维及言语活动。二是要创设幼儿有话能说的情境，使语言活动尽可能贴近现实生活情境，增强说话训练力度。并借助多种手段创设活动情境，拓宽说话训练广度。三是创设幼儿有话会说的情境，情境必须符合培养幼儿心理发展与语言发展的“最近发展区”，提供示范，教给方法，让他们学会观察，言之有序。二、语言学习活动中协作与会话的认识与实践在谈到孩子的一般性发展时，皮亚杰认为孩子所接受的社会互动的质量和数量将会极大地影响他本身成长发展的速度。维果茨基的最近发展区理论也强调了高质量的交往互动，如成人引导下的互动或与优于自身的同龄人的互动至关重要。布鲁纳将这一理论比喻
9、成脚手架，喻示孩子在建构自己知识和能力大厦的过程中，他人的引导和帮助象脚手架一样必不可少。因此建构主义强调协作学习的重要性。学习是一个互动的过程，语言的学习更是如此。语言本身就是交际的工具，因此，我们引入了交际语言教学法的思想，鼓励师生之间、幼儿之间、老师与老师之间在语言教学活动中积极的会话与交流。交际语言教学法核心思想认为理解和传递信息的重要性甚至超过了语言的准确性。认为语言的学习是一个认知的过程，同时也是一个互动的过程，它的表现形式就是自我与他人的连续不断的交流。为了让幼儿在交流与会话中协作，在协作中实现意义的建构。我们在语言教学活动中倡导各种协作学习的方法，创设支持合作学习的环境。我们认
10、识到，幼儿语言活动中的会话与协作，既包括幼儿之间的相互协作，也包括教师与幼儿、教师与教师之间的协作。幼儿与语言材料、幼儿与教师、幼儿与幼儿之间应有动态的信息交互。我们认识到会话与协作贯穿于语言活动过程的始终，比如对语言材料的搜集与选择、对语言材料内容的感知与理解、语言活动效果的评价以及意义的最终建构，都涉及到协作。我们认识到，各类媒体十分发达，各种信息充斥的当今社会，即便是幼儿，每个个体根据自己的经验所建构的对外部世界的理解也是不同的，也存在着局限性，而协作与会话中通过意义的共享和协调，则能使理解更加准确、丰富和全面。我们认识到，幼儿对语言材料的感知与理解存在多样性，而正是这多样性又成为语言活
11、动中新的语言材料，成为新的学习与活动资源。因此，在实践中我们抓好下列三个环节：（一）科学、民主地搜集与选择语言活动材料。对语言学习课程以外的语言活动，我们搜集与选择与幼儿生活密切相关的、能激发幼儿语言兴趣与欲望的主题材料。如从近期播放的动画片中选择适宜幼儿年龄特点的话题，选择各季节与幼儿衣食住行相关的材料与话题，选择与本地区风俗习惯相联系的事例。并在与幼儿交流会话后确定话题与材料，并在语言活动中创设尽可能贴近真实的情境。在这种真实的、贴近生活的语言活动中，幼儿们相互交流感知与理解，共同解决真实的问题并尽可能达成一致。这样的协作谈话具有真实意义，能够激发幼儿的参与意识与谈话动机。（二）正确处理教
12、师在语言活动中的地位与功能。幼儿语言活动不同于知识的学习，其间教师并非知识的传授者，因而要充分尊重幼儿在语言活动中的主体地位，发挥其主体作用。教师应真正成为活动的组织者、指导者、帮助者和促进者。如在进行绿色奥运主题谈话活动时，教师在活动前做了充分的准备：提供了丰富的学习资源、认知工具和经验帮助等内容；活动中注意观察和倾听幼儿对各种现象的理解、看法，洞察想法的由来，并依此对教学过程作出某些调整，观察每位学生的参与度及反映，给特殊学生提供机会。当所遇到的问题也可能教师也一时无法解答时，教师就会转变角色，与学习者一起共同讨论；活动结束时，指导幼儿相互评判活动效果，并进行激励。只有这样，教师和幼儿都能
13、构成了愉快学习和相互沟通交流的共同体。在这个共同体中，教师允许幼儿通过各种方式探索如何使用语言，并在幼儿有需求时及时给予帮助；同时，教师还要在幼儿之间也营造一个非竞争的学习共同体。这样教师与幼儿、幼儿与幼儿之间便形成了一个相互分享和协作的学习共同体。（三）“角色互换”协调好幼儿在语言活动中的关系。由于幼儿个体在心理发展与个性上存在差异，因此他们在语言活动中的参与程度、表现反映、感知理解与语言能力也各有差异。既要尊重幼儿个性，又要尽可能地平衡他们心理发展与语言能力上的差异。协作学习中“角色互换”是解决问题的最好方法。角色互换既有幼儿与幼儿之间的角色互换，又有幼儿与教师之间的角色互换，通过角色互换
14、，营造了和谐融洽的协作情境，促进了各个体之间的协作，既能满足幼儿解决活动中存在的问题的需要，又能张扬幼儿的个性，培养幼儿创造性思维，激发思想火花，培养学习兴趣。实施“角色互换”教学法应采用灵活的协作学习形式，让每个学生均等获得交流机会。对个别不太主动的学生，则给予个别鼓励。我们欣喜地发现，通过协作与会话，幼儿都能主动地参与到语言活动之中，有了强烈的语言表达要求与表现，并在活动中超越自己的认识，丰富对知识的理解，提高意义建构的能力。三、语言学习活动中意义建构的认识与实践意义建构是建构性学习的出发点与根本点，实现意义建构是学习的根本目标。建构学习理论认为，“学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着
15、学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S（刺激）R（反应）过程。”“知识或意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，原有知识因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组”，“学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程”。语言的性质决定了幼儿语言活动内容的广泛性、多样性与随机性，正如纲要语言指导要点中指出的，“语言能力是一种综合能力，幼儿语言的发展与其情感、思维、社会参与水平、交流技能、知识经验
16、等方面的发展是不可分割地联系在一起的”，语言几乎成为幼儿全部智能发展的基础，所以“语言教育应当是跨领域的综合教育。”由此我们认识到，不能仅仅把幼儿的语言的学习特别是语言活动等同于认字、拼音符号、正确地念出字音等语言技能的学习；我们认识到，不能仅仅把幼儿语言形式的精确与否作为评判幼儿语言能力好坏的唯一指标；我们认识到，不能用直接指导和反复练习作为达到幼儿语言精确的法宝，从而将幼儿当成是语言学习中一个非常被动的角色。而应该培养与鼓励幼儿在语言学习过程中的主动性和探索精神。虽然他们在学习语言时往往是错误百出，如颠倒、重复、遗漏等，但正是在尝试错误中，幼儿才通过摸索，逐步获得语言规则、发展他们驾驭语言的能力。而这正是幼儿语言活动的实践中实现语言的意义建构的过程。只有这样，才能达成纲要语言规定的目标。为贯彻纲要语言
