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1、基础教育改革的效益误区基础教育改革论文 摘要：从经济效益的角度对基础教育模式做出了四种简单分类，并在这一前提下对中美两国的基础教育模式进行对比，认为中国的基础教育模式效率更高；指出了现在基础教育改革3种误区和中国基础教育改革的效益取向。关键词：基础教育模式；效益分析；教育投入；教育产出；减负从不一样的角度看基础教育，印象不一样，看法不一样。只有将不一样的看法结合起来，才能找到适合中国的基础教育改革之路。本文仅从效益的角度分析中国的基础教育，并指出中国基础教育改革的效益取向。一、从效益1角度看基础教育所谓效益即产出和投入百分比，它是评价一项活动效果的主要指标。我们用横坐标代表投入，纵坐标代表产出
2、，这么我们就可大致将基础教育分成四类：1高投入高产出型：基础教育费用投入较高，取得效果显著，产出较高；2低投入高产出型：基础教育费用投入较低，取得效果显著，产出较高；3低投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低；4高投入低产出型：基础教育费用投入较高，取得效果较差，产出较低。四种类型的关系以下图所表示：二、中国基础教育效益类型.有关教育产出。质量方面：中美两国的基础教育在发展过程中全部取得了另人瞩目标成绩，尽管两国的基础教育各有特色，比如，美国中小学生的动手能力和思维的活跃性要强部分，而中国学生对基础知识的系统性和深度方面的掌握占有显著的优势，尤其是中国学生的考试成绩最为突出
3、。对岁儿童的数学学业成就的国际比较研究表明中国是最成功的国家，中国儿童的成绩是最高的2；数量方面：美国中小学生总数为多年来一直稳定在5000万左右，从中国教育年鉴可知中国仅初中和小学的学生数量就有亿，再加上高中学生，总数亿，可见中国基础教育的产出在数量方面要远远大于美国。由此可知中国和美国一样全部属于高产出型。.有关教育投入。34在人力资源投入方面：美国中小学老师的学历在大学以上，其中有1/3含有硕士学历，老师人均年收入约4万美元。中国中小学老师学历基础上以大专为主，还有相当多的中专，人均年薪约7000元人民币，大约合900美元。在财力和物力投入方面：多年来美国每十二个月的基础教育投入全部在3
4、600亿美元以上；每个学生人均费用在1993年就达成5594美元，多年来这一数据不停提升。在1999年，美国中小学国际互联网接入率达98%，教室联网率72%，平均每个人拥有一台电脑，个人拥有一台上网电脑。这么好的教学条件就连我国的多数大学全部难以达成。三、中国基础教育改革的效益误区1.盲目推崇美国式。首先，美国的基础教育模式是一个高资源投入的模式，中国现在是穷国办教育，还不具有足够多的资源来支撑这种模式。其次，现在美国的基础教育模式还没有在任何一个东方国家取得成功，即使我们能够成功克隆美国模式，也只能跟在美国身后亦步亦趋，同时还将失去我们得到国际认同的基础教育特色，最终得不偿失。2.随意“减负
5、”。中国的基础教育模式高效的一个主要前提就在于经过大量的作业来迫使学生努力学习，这确保了学生对基础知识和基础技能的系统掌握。盲目标减负恰恰是在毁掉这一前提，使学生系统掌握基础知识及基础技能的能力下降，学生的质量也随之降低，盲目推行这种作法，其结果将是中国的基础教育模式将由低投入高产出型变成低投入低产出型。3.日本的基础教育改革的教训。在20世纪80年代日本开始推行教改，如强调“宽松”的学习环境，大量降低学习内容，提倡教育“多样化”及“个性化”，不过经过多年的努力，日本的中小学生不仅个人素质没有显著提升，学习能力也显著不足，基础教育质量显著下降。从效益的类型上看，日本的基础教育模式从高效的型跌入
6、了低效的型。四、中国基础教育改革的效益取向中国基础教育改革的效益取向是在确保学生现有质量情况下，经过素质教育提升学生质量。老师的综合素质的提升是关键。20世纪中国教育学从无到有，经历了从日本引介教育的概念和命题，到学习和译介美国的教育理论，再从苏联引进社会主义的教育理论(尤其是凯洛夫的教育学)，到全方面引介西方的教育理论流派的学说和看法。不可否认，这种知识引介对中国教育学术的发展含有启蒙价值，对中国教育学科的积累含有奠基作用。但其次，研究者因为长久沉醉在这种近乎“搬运”或“套用”的研究方法之中，逐步形成了对“她者”的依靠(甚或依恋)，以致在本土的语境下沦为“她者”的“传声筒”、“翻译机”，失去
7、了独立思索、自主言说教育问题的欲望和能力。其实，对于外来教育理论进入中国的适应性问题，早期的教育学先驱们是有所觉察的。她们并没有简单地照搬照抄，而是有意识地进行部分改造，以切合中国教育实际之需。如王国维在编写教育学的过程中，强调要“兼按中国情势立言”；张子和的大教育学虽兼采日本教育学者的看法，但也突出“适合中国教育界之思想、实际”的标准。20世纪50年代中期，在学习和反思苏联教育学的过程中，“教育学中国化”的问题逐步突显出来，但在“左”的思潮下，有关这一问题的讨论几近中止，随即一度出现过“政策汇编”和“工作手册”式的教育学。改革开放后，鉴于教育学“仍是或浓或淡地镌刻着凯洛夫教育学的痕迹”，这一
8、问题再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股讨论的热潮。这场讨论的余波，至今犹在。伴随全球化时代的到来，“本土化”又成了从空间上关涉教育学发展的关键词。和“中国化”相比，“本土化”的应用范围不限于中国，能够是全球化进程中任何一个国家或地域。所以，“教育学中国化”能够看作是中国语境下的“教育学本土化”，或说“教育学本土化”在中国的详细表现。总而言之，追求“本土理论”，能够看作是中国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一个努力。不过，能否从中国原生的教育问题出发，形成含有性的本土教育理论，又有赖于大家能否在学术独立的框架内，自主建构中国教育学的对象域、问题域和概念图。中国的教育正处于一个很关键的时期，所面临的挑战和难题很多，迫切需要我们经过不停调整发展思绪来应对。作者单位:张家口教育学院宣化分校参考文件：1张舸.跨文化视角下的中美基础教育比较J.现代教育论坛,2021,3:100-103.2DavidEngles.论美国基础教育财政不平衡的根源J.上海教育科研，1999,1:37-43.3吴恒山.中美基础教育研究J.大连教育学院学报,2021,6:25-28.4兰婷,张作岭.日本中小学减负的启示J.当代教育科学,2021,5:43-44.
