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1、试论语文教学的科学性与艺术性 一、语文教学有序与无序的现象语文教学作为一门学科是科学有序的，它体现在学科目标是标准的，学科内容是规范的，知识的分类是严谨的，语、修、逻、文，字、词、句、段、篇，既突出重点，又覆盖全面。课文选取的是文质兼美、适合教学的典范文章，课文体系既体现了综合性、实用性，也体现了序列性，纵向注意训练点由浅入深，循序渐进，横向注意知识点互相渗透、相辅相承。语文教学的有序性还体现在教学过程中。总体上说，无论教师教学还是学生掌握语文知识，都是从简单到复杂，从低级到高级，从有限趋向无限；学生思维过程也是由实践到认识，再由认识到实践。就教学方法看，各种程式化的教学法应运而生，语文能力训
2、练亦呈层次化，包括听、说、读；写，观察、联想、想象，综合、概括、比较等等。语文教学有序性还体现在教学管理和教学评价上。课前预习，课堂安排，课后复习，学期计划，每月部署，都可以统筹安排，量化管理。近年来实行的标准化考试，精确的双向细目表，十分讲究的效度、信度，无疑都是语文考评科学化的体现。语文教学也是无序的，无序性表现在教材上，现行语文课本都是“文章选集”，虽然总体看来从低年级到高年级也是遵循由浅入深的逻辑顺序，但它毕竟是由一篇篇并不连贯的文章组成的，和其它学科相比(比如数学)，语文前后课文之间并不存在严密的科学序列。数学课前面一章没学懂，后面一章就无法听；前面的公式定理不会，后面的习题就做不出
3、来。而语文课却并非如此，雨中登泰山没讲，并不妨碍你学荷塘月色，这是不可否认的事实，也是语文课的一个特点，所以说语文课缺乏这种一环紧扣一环的约束力。语文教学的无序性还表现在课堂教学的不平衡性、随机性。语文课的主观性、审美性、多义性决定了语文课堂教学的不平衡性、随机性。和其它学科相比，语文的主观色彩特别浓，同一个问题往往可以有多种答案，对一篇课文的分析鉴赏可以从不同角度来进行。写作更是如此，在保证合乎基本规范、原则的前提下，反对干篇一律，主张各抒己见，主张创新。而学生虽然同在一个年级、班级，语文程度各不相同，而且他们的个人趣味、欣赏要求、审美习惯也各不相同，这些因素直接影响着课堂教学，因此高明的语
4、文老师，他们的课堂教学总是不平衡的，不可能是绝对有序的，因为他们总是以学生为主体，总是干方百计地激活学生，学生活了，偶然性、随机性的情况就会不断发生，甚至异峰突起，高潮迭出。一堂语文优质课的轨迹，就是一条波浪线，一条心电图式的曲线。任何“一刀切”的教学设计，不论传统的，还是现代的，追求课堂教学的绝对平衡有序，只能是把丰富的语文课堂教学“约化”，在这样的课堂里，学生慢慢变成机器，思维在教师的指挥棒下钝化。语文教学的无序性还表现在教学方法的灵活性、自由性，这是课堂教学的不平衡性与随机性所决定的。语文教学活动是一种复杂的、自由度比较大的创造性活动，为了达到某种教学要求，教学的途径和方法是多种多样的，
5、传授式、启发式、点拨法、发现法等等。我们并不只依靠某一种途径和方法来实现教学目的，我们更没有必要不顾主观、客观条件去生搬硬套某种教学方法。语文教学效果的实现，在一定程度上比任何学科都更依赖教师的个体素质。朱绍禹先生对此有过非常精辟的分析：“语文教学是个人技巧性很强的活动，其效果是通过个人的观察和实践才能得到。而这种实践又多半无法按一定的法则来进行。而要由实践者个人的知识、经验和个性来决定。它牵涉到许多变项，既使人们了解这些变项的性质，却不能给它定量定序。”(朱绍禹：语文教育辞典，延边人民出版社l 991年版，第9页)他这番简明的分析说出了其中的原因所在。二、语文教学科学性与艺术性(一)科学性与
6、艺术性的关系我认为科学是语文教学的学科基础性质，艺术是语文教学的教法主导。和其它学科一样，语文教学是有规律可循的，科学的语文教学思想，系统的语文知识，总体上循序渐进的教学进程，序列化的智力培养、智能训练，语文教学中的这些不变量，奠定了语文教学作为一门科学的学科基础。和其它学科不一样，语文教学强烈的主观性、鲜明的审美性、课堂教学的相对不平衡性、教学方法的灵活性等等诸多的不变量决定了语文教学不存在一劳永逸、机械不变的教学模式，决定了语文教学方法是以艺术为主导的。美国斯坦弗大学教授、教育艺术论的一位重要人物埃斯纳在其1985年出版的教育想象一书中认为：“教育是艺术，第一是由于教学可以运用自己的技巧和
7、能力，使师生双方都能感受到一种美；第二是因为教学过程中，教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样，是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的；第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚，教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件；第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”(转引自王长纯当代西方教育艺术论初探，载外国教育研究1992年第4期)埃斯纳的观点是认为教育不仅从方法技巧上，而且从教育的特点、内容诸方面看都应视为艺术，这一看法对我们认识语文教学的艺术性不无启迪。科学与艺术二者不可偏废，华东师范大学谭惟翰教授曾借用斯坦尼斯拉夫斯基评论梅兰芳表演艺术的一句
8、话，说出了语文教学中科学与艺术和谐统一的关系，这就是“有规律的自由行动”。人们常说语文教学“教学有法，教无定法，贵在得法”。第一个“法”就是“有规律”，可以理解为教学的一般原则，也就是教学规律；第二个“法”字是某种特殊的方法，“教无定法”就是“自由行动”。语文教学是一门科学，而科学的特点就是根据普遍性来处理特殊性；语文教学是一门艺术，就是用教学的特殊性去体现教学的普遍性。语文教学能够做到有规律地自由行动，就是“得法”，是语文教学艺术已趋炉火纯青的标志。画家石涛曾说：“至人无法非无法也。无法而法，乃至法也”。语文教学不是一种静止的、僵化的有序结构，不是处于封闭状态之中，不是不同外界发生关系的孤立
9、结构。语文教学是一种无序与有序相统一的结构，是一种活的运动着的有序结构，它的秩序性与外界有密切关系，是依靠同外界不断进行能量、物质和信息交换来维持和发展的。语文教学过程就是不断地向学生输送各种信息包括从理论界、现实社会吸取信息，并从学生那里获得反馈信息的过程，通过这种持续不断的信息交流，使语文教学界呈现出一种有条不紊、有计划、有步骤的“有序”状态；同时也是一种充满活力、运动发展、波澜起伏的“有序”状态。它不断地由无序转变为有序，同时又不断地打破有序，从而出现新的无序，进而追求新的有序，每一个过程都是一个进步，每一个阶段都是一个上升，它永远没有绝对静止的有序，但它也永远不停地追求有序。(二)原因
10、之一：它属于人文科学语文教学是个综合性的交*学科，它隶属于人文科学，其内容又几乎涉及人文科学的各个方面，它既是科学，就应该“科学化”，就必须遵循科学的原则；它又是“人学”，应该“人文化”，同时必须遵循“活”的艺术的原则；科学化与人文化的统一，理智与情感的统一，是语文这门学科应该致力的目标。近年来，科学主义思潮对语文教学界产生了强烈的冲击，语文界一些专家、老师追求有序，追求语文教学目标的单一化、教学内容的体系化、教学过程的规范化、教学程序的系列化、教学方法的模式化、教学评估的标准化和教学管理的机械自动化，试图实现语文教学效果的最优化；他们设想经过努力，最终达到解决语文教学的规定性和精确性这两个难
11、题，全面提高语文教学效率。在教学中，他们注重传授系统知识，开发学生理解能力，让学生掌握知识技能，却不注重学生的兴趣、价值，轻视情感经验的积累，轻视情绪感受能力、情感表现能力的培养和发展，不注重培养学生良好的个性品质。在研究过程中，重视固定程序、操作规则及方法，把教学过程视为纯粹的认识过程、理性过程、逻辑思维过程。也就是重视科学的因素，而忽视人的因素。但在人文主义思潮的影响下，语文界一些专家、老师高扬人本主义的大旗，追求学生的个性发展，“自我价值”实现，重视非智力因素，着重于研究如何摆脱对学生的束缚，使他们获得自由、获得解放，然而却忽视对学生进行系统知识的传授、正规技能的培养；重视开发潜能，重视
12、人际关系、情感交流、情意发展，而忽视程序、环节、操作方法，忽视技能掌握，把学生的语文学习过程看成是纯粹非理性的、情感体验的、艺术审美的、形象思维的过程。总之，重视人的因素，而忽视科学的因素，强调教育的内在价值(即培养人的功能)，轻视教育的外在价值(即社会功能)。 受科学主义、人文主义思潮影响的语文教学界的这两种矛盾状况，就其观念而言，我们可以借用德国社会学家马克斯韦伯的概念来说，前者实际上有意或无意推祟一种工具理性，后者实际上则是自觉或不自觉地信奉一种价值理性。前者重视学以致用、立竿见影的技术观点，后者过于看重价值实现。二者均含片面性，不尽正确。推而广之，无论在中国还是西方，现代都是一个功利主
13、义盛行的时代，全人类其实都面临协调功利和理想、工具理性与价值理性的问题。当今的中国教育界亦是如此，由于特殊的历史处境，经过一个阶段的隔离和沉睡，一朝醒来，发现人家已经比我们走得快，走得远了。经济落后、技术落后，刺激着一部分教育工作者敏感的心灵。在这样的环境下，留给他们冷静思考的余地相当有限，甚而失去了理性的从容与智慧的远见，而越来越热衷于各种各样能立竿见影地“根本解决”问题的办法、模式，试图以此来解决一个实际上根本无法一下子解决的历史性问题。“功利”和“效用”成了最高的价值标准，放弃了属于终极价值的东西，而拣起了属于工具价值的东西。这样一来又反过来了刺激了另外一些深受传统的人文思想影响的教育工
14、作者，他们针对工具理性的泛滥，痛感价值理性的失落，极力贬抑唯“利”是图、唯“用”是举，试图还理想于教育，还人文于教学，关心永恒的价值。追根溯源，我们知道他们分别受“科学主义思潮”和“人文主义思潮”两种教育思想的影响，前者把教育与社会视为一体，试图通过学校即社会的教育操作去达到把人融于社会的目的；后者把教育与社会分离，它以保证教育人文化的宗旨达到使人从社会中摆脱出来，以人的完善达到社会完善之目的，二者指导下的教育改革都把适应社会发展的需要同适应人的发展的需要割裂开来，它们都在一个方面反映了教育的功能、价值，也都在另一个方面忽视或拒斥了教育的功能、价值，在这种情况下，其教育改革的成功可能性相对要小
15、。它们的经验教训在于：除认知和学术能力的发展外，应更多地注意所有学生的各方面发展情感发展、人格发展、社会责任感的发展。教育发展的客观规律在昭示人们，现代教育必须适应现代科技和现代经济的发展，因为现代教育有别于以往教育的重要标志就在于它跃出了教育独立于社会而存在的藩篱，与现代生产的发展形成密切的依存关系。但是，社会的发展不仅仅是科技和经济的发展。政治的需要，文化的发展，特别是自身的发展完善也同样是其重要内容和标志。人的现代化与科技、经济的现代化都是现代社会并行不悖的目标。人自身的发展完善、人的现代化，绝不是仅用科学知识就能实现和就能度量得了的。单纯功利主义、经济主义的教育观只能有损于教育整体功能
16、的发挥，从而反转过来影响它为经济发展服务。教育改革既不能忽视现代科技和经济发展的需要，也不能忽视使年轻一代形成高尚的情操、良好的道德观念和认识世界、改造世界的主体意识。教育价值的多元性，要求教育改革必须把政治的、经济的、科技的、文化的以及人的精神需要紧密结合起来，实现人与社会一体，科技经济发展与人的精神世界的发展一体，国际教育思潮显示了这一趋势，70年代联合国教科文组织以学会生存为题告诫人们，教育是一个国家、社会、乃至个人“生存”的基本条件，它是以社会经济需求来规范教育发展的方向和个人教育的选择。到了80年代，教育改革的思想从学会生存走向学会关心，它要求把教育改革的着眼点放在与人的需要和发展密切相关的方面上，注意到受教育者的需要，引导受教育者去关心他人，关心自然，关心全球生态危机。一句话，从人自身的角度发散开去考虑教育改革。这个转变的意义是重大的，它表明，忽视人的发展的需要，或忽视科技与
