《从知识到思维 教育技术学发展的学科转向 附新时代教育技术学科发展面临的机遇与挑战》由会员分享，可在线阅读，更多相关《从知识到思维 教育技术学发展的学科转向 附新时代教育技术学科发展面临的机遇与挑战（12页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、摘要当前教育技术学科发展面临巨大挑战，学科发展与社会需求呈现断层现象。文 章认为，教育技术学应该超越知识本位的发展模式，注重学科思维的生成与培养。知识本位 下的教育技术学呈现“为知识而知识”的单学科发展模式，并造成了封闭式的、自我循环的 专业发展困境。而设计思维可以成为教育技术学的学科思维，设计本身是教育技术的核心要 素，能为教育技术问题提供解决方案，并能成为教育技术学发展的重要驱动力。教育技术学 设计思维生成既需要走出技术决定论的束缚，树立建构性的教育技术观，还要依赖学科人才 培养模式的转变，并借助外生的社会逻辑力量，积极寻求设计思维的沉淀与凝聚。关键词知识；思维；学科思维；教育技术学进入信
2、息化时代以来，知识更新越来越快，分化越来越细致，这对许多学科的发展既 提供了机遇，也构成了严重挑战。作为教育研究中技术学层次的学科，教育技术学是随着技 术的广泛应用而逐渐发展起来的，应具有浓郁的技术实践性。而且，教育技术学理应搭上信 息化的快车，进入高速发展期，但实际情况并非如此。如南国农先生所言，“当前我们国家 的教育信息化可以说是红红火火，教育技术作为一个事业来说，它是红红火火，如日中天， 但是作为一门学科来说，它正在逐渐衰弱，独立生存发展的空间越来越小.”换言之，“为什 么我们的教育信息化越来越发展，而教育技术学却越来越衰弱？” 1也就是说，社会需求与 学科发展呈现断层现象，这个问题关乎
3、着教育技术学科的发展。虽然造成这种现象的原因是 多方面的，但对学科自身发展进行反思势在必行。本研究基于知识与思维关系，对教育技术学发展进行审视，分析知识本位下的教育技 术学发展困境，提出学科思维是超越知识本位的有效途径，并提出教育技术学的学科思维是 设计思维，最后对教育技术学学科思维的发展路径进行探讨。一、知识本位：当前教育技术学发展的理论审视我国的学术领域普遍存在浓郁的学科情结。作为一门新兴研究领域，我国教育技术学 也致力于学科发展与建设。而学科本质上是一种知识活动，以知识生产为己任，其功能在于 发现、传播和应用知识，其形式表现为教学科目与科学研究等。从某种意义上说，学科对知 识生产具有重要
4、意义，是知识生产的现代性诉求，奠定了知识生产的确定性。学科是大学教 育的“第一原理”，也是“构成其他一切的基石”。总体上看，教育技术学发展与知识活动处 于典型的学科发展模式。这对教育技术学发展具有重要意义，能促进教育技术学研究摆脱笼 统、随意的前学科研究状态，建立起充满秩序的和确定性的逻辑框架和清晰的立场2。教 育技术学也由此形成了自身特有的概念、规则与研究视域。但学科模式也对教育技术学发展产生了严重的消极影响，学科是一种以“为知识而知 识”的发展模式，并体现出强烈的“知识本位”特征。而且这种知识生产模式本身具有一定 的封闭性,知识活动是一种基于学者的问题与兴趣的纯学术研究,其目的是为科学自身
5、发展， 但也人为地割裂了学科之间的关系，使学科之间呈现封闭倾向。而且，学科边界趋于固化， 这极易导致学科发展的“孤立主义”与学科壁垒的对立,因此，当面对更杂的社会问题时， 知识本位的学科研究显得较为吃力。而教育技术恰恰具有复杂性与多维性，这种单学科研窕 方式对教育技术问题的解决必然显得捉襟见肘。而且，教育技术学具有强烈的实践性。技术 的价值指向是“如何去做”，教育技术是“运用新理念、新技术，破解教育问题，推动教育 变革的创新实践领域” 3。可见，教育技术学的实践“天性”与“象牙塔”式的知识本位 学科模式相悖逆。所以，以知识本位的学科研究方式来规训开放性的教育技术学科如同刻舟 求剑，必然会削弱教
6、育技术学发展的活力。知识本位的学科发展模式对教育技术专业发展也造成了消极影响。学科发展的封闭性 与学科壁垒导致了落后的人才培养模式和局限性的专业视野，其中最突出的现象便是教育技 术专业发展的萎缩，专业招生与学生就业都存在巨大压力。造成这种现象的原因固然是多方 面的，但知识本位的固化模式是其中的内在原因之一。教育技术专业培养目标较为滞后，往 往注重知识的教学,但忽视了社会需求与创新能力的培养。而当前教育技术专业普遍存在“课 程体系庞杂，实践环节薄弱”“教育技术专业课程教学改革迟缓，课程设置多年不变，讲授 内容更新缓慢”等问题4-5。可以说，教育技术专业发展的封闭性与社会需求相脱节，无法 满足社会
7、需求，并导致了教育技术专业呈现日益萎缩的发展局面。如有研究指出，“就业去 向主要是各级学校的信息技术课程教师;教育相关行业的教学设计和教学资源的开发、应用、 管理与评价人员;继续攻读硕士学位的研究生” 5。“教育技术学专业所培养的博士毕业后做 选择时，较少选择教育信息化一线实践岗位，多数选择高校教育技术学专业教师岗位，以至 于教育技术学人才培养进入一种自循环式封闭模式” 3。所以说，知识本位的发展模式的支配下，教育技术学发展陷入瓶颈，并与社会发展和 需求出现脱节现象。因此，教育技术学应打破知识本位的发展模式，寻求超越之路，从而立 足于教育实践，投身于教育信息化浪潮之中。二、学科思维：知识本位的
8、超越之路学科思维成为教育界讨论的热点话题。随着信息时代的到来与知识量的激增，以传输 知识为主的教育模式己不适应时代发展,提升学生素养成为教育发展亟待解决的问题。而且， 教育的最终目的也是培养知识的创造者与思考者，而不是知识的接收器。所以，学科思维理 应成为教育发展的关键点。虽然有研究对学科思维进行探讨，但都对其内涵语焉不详。本研 究认为，学科思维是一门学科在特殊使命引导下的，以一定的学科知识为基础，以相关的概 念学科语言为载体，形成的专门化的发现问题、分析问题与解决问题的思维方法及过程。学科思维在头脑中不是自然形成的，而是经过长期的学科探索与实践并由相应的知识 传统与行为准则逐渐升华而形成的。
9、学科思维一旦在学科从业者中获得稳定的认同感，就会 形成一种独特的方法系统或由此而来的话语体系，并表现为一种专业化能力、自然而然的思 维习惯或定势。也就是说，当主体面对某特定事件时，会产生一种出于本能、不假思索的应 对方式或思维性格。比如，数学思维表现为量化、公理化的认知形式，能透过复杂现象来揭 示其蕴含的深刻规律及本质特征，进而能给人们带来认识的简洁性与深刻性，以及可知性、 公理性、抽象性、确定性、条文性、可计算性等理性化品质6。从某种意义上说，学科思 维具有本源性意义，是学科发展之“道”的体现。学科思维具有抽象性与统摄性，其外显还需借助于逻辑推理，其逻辑基础是形式逻辑， 包括演绎逻辑、归纳与
10、类比逻辑，”将注重于新的知识、新的概念和新的原理，以及在不同 情势下新的语言表述方式。它将不可避免地偏向于逻辑推演或形象把握等细致的技术和策 略”刀。因此，学科思维具有方法论意义，能克服经验性、随意性与偶然性因素的制约。 另外，学科思维与学科知识的关系并不是泾渭分明的，而是相互依存、相互塑造。一方面，知识是思维的活动要素和存在条件。知识是思维之源，没有知识便没有思维。“思维和精神是理解、运用知识的基础，知识是精神与思维、能力的载体。” 8从这种意义 上看，知识则是思维活动的对象，并通过思维活动显现出知识的力量与人的智慧。而且，知 识也是思维产生的重要条件，人们的思维能力与观念是人们在知识探索与
11、实践过程中逐渐形 成发展起来的，是知识内化的结果。另一方面，思维是知识创造的重要前提。知识被认为是思维加工的产物，“思维是知识 发生中的加工机器、必要条件和必经环节” 9,而新知识会随思维活动的开展而产生。可 以说“思维为本，知识为流;思维是前提，知识是产品学习必须优先发展思维能力” 9。 特别是在教育中，思维训练的重要性备受重视。“授人以鱼不如授人以渔”的谚语则形象地 说明了思维方法的重要性。可以说，思维表现为知识内化于心的特殊能力，既源于知识又超 越知识。从某种意义上，思维是第一性的，而知识是第二性的;学科思维是一个学科的灵魂, 而知识则构成了学科的血肉。三、设计思维：教育技术学的学科思维
12、教育技术学的学科思维处于缺席状态中。除了知识本位对学科带来的影响，技术的工 具理性也制约着教育技术学的发展。各种新技术、新产品应用充斥教育技术领域，人们往往 注重技术的功能，而忽视了教育技术本身所蕴含“规律”与“道理”的总结与抽象，学科思 维问题并没有受到足够的重视，更未得到彰显。这也造成了教育技术学发展的肤浅与流弊， 如瞎子掰棒子，知识积累与思维发展方面上处于低水平徘徊状态。有学者指出，教育技术的“变”为世人瞩目，教育技术学科长期被认为是一个“无根 类学科”，或称为“浮萍学科”，而教育技术的“常”却常常被人所忽略。10所以，学科思 维对教育技术学显得尤为重要。学科思维有助于教育技术学透过纷繁
13、复杂的技术乱象，把握 学科发展的一般规律，从而使学科落地生根，摆脱对技术亦步亦趋的发展状态。学科思维应既能体现教育技术的本质特征，也能反映教育技术的学科使命。而“设计” 被认为是教育技术的一个重要范畴，教学设计被称为教育技术的核心支柱，是沟通教学理论 与教学实践、教育与技术的桥梁。事实上，无论是技术应用还是教育情境，都具有劣构性， 并不是天生地能促进学生发展，都需要进行一定的技术设计或教学设计以满足学生与教育的 发展需要。“有关人造物的设计构成了工程的本质，因为只有设计能建立、规划独特的工程 架构，设计将整个工程活动联结成了一个整体” 11。可以说，只有通过精心设计，教育技术才能实现信息技术与
14、教育的深度融合，进而促 进传统教育的流程再造、结构重组与文化重构，转变教育发展的动力结构，建构促进人的自 由、全面和个性化发展的教育新形态。12因此，设计思维可以成为教育技术学的学科思维。设计思维在教育技术界已经引起关 注，但更多的是把它作为促进学生发展的一种思维方式，而没有自觉地上升为学科意识。设 计思维被认为是设计与思维构成的复合体，将设计的方法、过程与策略内化、上升为一种特 有的思维方式。可以说，设计思维并不是设计工作过程，也不等同于设计本身，而是体现为 “如何设计”的思维过程，设计人员能够在所要求实现的目标与现实条件之间不停地换位思 考，并通过草图、模型等有形物的形式对其思考进行外在化
15、表现，从而寻求设计或创造的最 佳方式。目前，最有代表性的设计思维模式是斯坦福大学设计学院提出的EDIPT模型，该 模型包含移情、定义、设想、原型与测试五个步骤，是建立在用户需求之上的，并通过对设 计方案的反复迭代，设计出满足需求的产品或服务。在教育技术领域，设计思维可以定位于教育技术问题的解决，其要素可以概括为问题形 成、问题表征、创建假设、检验假设与实践应用五个要素。具体而言，教育技术设计者首先 基于特定的教育情境和自身的知识与经验，形成需要解决的教育技术问题;其次对问题加以 表征，进行界定、分类或分解，以建立理解和掌握问题的系统框架;然后对问题解决建立假 设，提出可能的解决方案;再对方案进
16、行检验，使解决方案更加清晰具体，并且验证它们是 否有效;最后，在具体实践情境中对设计方案加以应用，也会对方案进行综合评价和意见反 馈。研究证明，设计思维能提高教学质量，也能通过显性化支架优化在线学习活动的设计， 提高学生的学习质量13。设计思维通常需要借助一定的逻辑推理或问题解决方式,为复杂教育技术问题的解决或 新产品的创造提供方法论。常用的逻辑推理有演绎、归纳与类比推理，演绎与归纳逻辑表现 为线性推理方式，能借助已有的解决方法对未知问题做出分析与判断，可以提高问题解决的 可靠性，更适合良构问题的解决;而类比方法具有更高程度的思维跳跃性，能根据己有的问 题解决原型或范例的相关性完成新问题的解决，对复杂问题与劣构问题的解决极具启发性。 可以说，设计思维能为复杂的或无章可循的问题提供创造和再造的思路或启发，使得问题解 决更加条理化、清晰化，也能使教育技术人员掌握问题思考、创意构思与原型迭代等能力， 使教育技术活动变得简单透明、有“
