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1、三维目标是新课改在教学层面上影响最为广泛的概念。但在实践中，对三维目标的理解存在偏差甚至混乱，三维目标的落实同样存在不少问题：“知识与技能”的僵化与虚化，“过程与方法”的简单应对与形式主义，“情感态度与价值观”的标签化，这些现象都不鲜见，在很大程度上影响了课程实施的质量。在深入推进新课改的过程中，这些问题亟待解决。消除理解上的偏差需要我们在理解方法上形成必要的共识，解决落实问题需要我们形成更加具有适应性的教学策略。一、理解三维目标的基本方法(一)明确三维目标的层次定位三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱。三维目标是“课程总体目标”。事实上，在“课程总体目标”、“学科课程目标”和“教学
2、目标”之间，存在着很大的抽象程度上的差异，看不到这种差异，把课程总体目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，就像把“教学民主”直接拿来作为课堂教学的特定方法将会产生的后果一样。改革是目的性很强的社会运作过程。基础教育课程改革纲要(试行)从“三个面向”的指导思想和国家教育方针出发，确立了基础教育新的培养目标。新课程的培养目标是国家对基础教育阶段学生基本素质的整体要求，它服从于国家教育方针所确立的教育目的，同时又反映基础教育的阶段性特点。“教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是
3、某级或某类学校的具体要求。后者是前者的具体化。”1培养目标又进一步规定了本次课程改革的“课程总体目标”，也就是提出各学科培养人的思路，其中最为核心的是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”2“三维目标”的政策依据正在这里。“课程总体目标”被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维，显然是一种具体解读的结果把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求。这种解读是比较准确的，因而得到了广泛的认同。各“学科课程目标”的确定必须接受“课程总体目标”的规范，但同时又更加具体。“学科课程目标
4、”分为“学科课程总体目标”和“学科课程具体目标”两个层次，以课程标准的形式呈现，在学科层面体现改革目标的要求。事实上，各学科课程标准在具体体现三个维度的目标要求时，彼此之间并不完全一致。比如，义务教育阶段数学课程的总体目标具体包括“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”和“情感与态度”四个方面，而语文课程的总体目标则被划分为十项；普通高中语文课程的目标包括“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”五项，而普通高中数学课程的目标则被划分为六项。除了这种总目标上的差异外，各学科课程的具体目标更加丰富多样。这样的差异正是总体目标在学科课程当中具体化的结果。“教学目标”与具体的课堂教学相关
5、联，体现教学的时空差异和个体差异。布卢姆的教育目标分类体系为教学目标的形成提供了一个详细的参照体系，但这个体系本身不是教学目标。教学目标总是某一堂课(或几堂课构成的单元)希望实现的目标，它与特定的环境因素与师生因素密不可分，并且，按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。3就是说，课堂教学目标十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。同时我们知道，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的，因此，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”
6、。我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。可见，“教育目的培养目标课程总体目标学科课程目标教学目标”，是教育者关于人的素质发展不断具体化的理解过程。确定课程改革的“三维目标”，就是要使我们在制定具体的学科课程目标、教学目标时，保持方向上的合理性。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。(二)把握三维目标的内在一致性三维目标理解上的困难同样来自于我们所采用的相互割裂的方法。三维目标在教学层面一旦被相互割裂开来，分别地加以设计，教师
7、们往往也就会不知所措，并最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解。把握三维目标的内在一致性，首先要求我们把“人”作为出发点。本次课程改革的目标首先是促进人的发展而不是学科知识的传递，改革的意图十分清晰，“超越学科知识”的改革理念也很容易引起教育工作者的共鸣。三维目标的实质就是要求我们把学生当做完整的人来对待，只有在人的个性的完整性层面，才能准确把握三维目标的统一性和内在一致性。三维目标的统一性和内在一致性对教学工作的启示表现在：教学是培养人的活动，而不是完成三项任务的过程。其次，要看到在人的发展中，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者之间的内在关联性。比如，在认知水平与情感
8、水平方面，彼此的关联性是非常明显的，通常情况下，认知连续体低层次目标的对应面，在情感统一体的较低层次；情感连续体较高层次的目标，其对应面在认知连续体的较高层次上。从心理学的角度看，没有深刻认知基础的情感，其发展的程度也是有限的。同样，认知、情感与价值和信念体系之间的发展也是互为基础的，就像麦圭尔所说的那样：“越来越多的理论和研究基于这种假设：一个人对在自己情感、思维和行动之间保持和谐的需要，是他信念体系和全部行为的一个强有力的决定因素。”4既然三者之间的发展总是内在关联的，那么我们在教学中是不是只要关注其中的一个方面就能实现改革的全部目标？与“知识与技能”相比，“过程与方法”、“情感态度与价值
9、观”更加具有内隐的特点，很难用外显的行为方式呈现出来。因此有人认为，“三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与能力的特点之中”，应该把“知识与技能”作为“三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终”，这样就可以为三维目标的落实提供一个实在的“抓手”。5与此相似，有人提出，“我们总希望教学的知识与技能能够成为一个载体，它能载给学生一些过程与方法的体验，载给学生若干情感、态度、价值观的启迪。”6这样的理解包含了某些合理性因素，但是其中存在着危险：关注人的完整个性的改革又重新回到单纯注重知识技能的老路。克服这种危险，要求我们进一步在教学层面追问这样的问题：知识
10、与技能应该以一种什么样的方式呈现出来？如果知识与技能的教学仍然同过去一样，采用简单灌输和机械训练的方法，那么，通过传授知识技能实现个性和谐发展的目标就断难实现，改革就会重新走到原来的老路上去。布罗菲的一项研究发现，“那些曾与黑人水手一起在南太平洋遭到轰炸和炮击时共同分担危险的商船船员，对黑人的偏见就少些”。7这一研究进一步指出，“如果我们能够设法使学生按一种理想的方式来行动(例如，研究莎士比亚)，便可以向达到情感目标迈出第一步(例如，喜欢阅读莎士比亚的著作)”8。由此，洛里提出：“在设计各种看来是达到情感领域某些目标的有效手段的学习经验时，认知或动作技能领域的一些目标很可能是与此相关的。一项单
11、一的学习经验也许有助于达到一系列目标。”9比如，“要求一个学生在全班同学面前作有关食物与营养的报告，在这样一种经验中，可能会达到某些认知目标、情感目标以及动作技能的目标。这个学生可能是在学习如何把各种材料组织成一份前后连续的报告，可能是在增强他对在日常生活中运用有关食物与营养知识之重要性的信念，也可能在学习如何更有效地与其他同学交流。”10上述研究结果给我们带来的直接启发是：知识与技能必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动或经验为载体。教学应该是一个活动的过程，一个经验获得的过程。活动总是综合的、整体的。没有哪一种活动只需要借助于学生的知识技能就能完成。只有在活动的过程中，学生的知识与
12、技能、过程与方法、情感态度与价值观才能得到多方面表现和发展的机会。课堂教学只有具备活动的特点，成为学生的经验过程，才能克服单纯注重知识灌输和机械训练的传统偏向，才能防止出现把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观抽象出来进行教学的现象。从这个意义上说，三维目标的实现必然引发课堂教学的改革。(三)确立教师的解释地位三维目标理解上的困难还来自于教师自身主体地位的缺乏。在课程的设计和教学的展开方面，我们已经习惯于被动接受和机械执行。事实上，不论是在“课程总体目标”、“学科课程目标”还是在“教学目标”层面，都离不开教师自身的理解和把握。三维目标只是提供了关于学生发展的方向性要求。每一个教师都会从自身的
13、经验出发，对这些方向性的要求产生具体的理解。教师只能从自身的理解和解释出发展开新课程，离开教师的理解和解释，课程改革就会变成一个机械图解的过程。惟其如此，我们才说，课程改革需要每一个教师的共同参与，是一项共同建设的事业。古德莱德在不同层次上把课程区分为“理想的课程”、“正式的课程”、“领悟的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”五类。11正式的课程只是政策上和纸面上的，它要成为运作的课程或经验的课程，必须经由教师的领悟和理解。同样，新课程不同层面的目标要得到落实，成为教师和学生的经验，成为教师成长和学生发展的实际结果，就必须确立教师个体的理解和解释地位。二、落实三维目标的教学要求落实三维目标，
14、就是要从三维目标出发对具体的教学活动提出一些总体要求。这是一个实践的问题。对实践问题的任何一种回答都只能是“某一种”回答。因此，以下内容只是笔者针对当前普遍的教学改革现状提出的相应建议。(一)形成知识教学的整体策略1.在知识类型、知识性质与教学策略之间建立匹配关系教学活动的合理化建立在知识分类精细化的基础之上。“知识”是概括程度比较高的概念，事实上，人们在掌握不同类型知识的过程中，应当采用的学习方式存在很大的差异。笼统地谈论知识的掌握，在实践中会遇到许多无法克服的困难。提高课堂教学的效率，就是要根据每一种类型知识本身的形成规律，采用相应的教学策略，组织教学活动。传统的课堂教学在实现知识目标时存
15、在的突出问题，就是教学策略的单一性和盲目性。加涅、安德森、梅耶等人在知识(广义)分类方面为我们提供了很多有益的观点。根据现有的研究成果，我们可以把知识(广义)划分为这样的类型：有研究者在此基础上进一步把广义知识的学习划分为习得、巩固与转化、迁移与应用三个阶段。12三个阶段各自包含的认知操作为：如果我们把布卢姆教育目标分类系统当中的有关项目与上述广义知识学习的有关研究成果结合起来，就能在知识类型与教学策略(认知操作)之间形成具体的匹配关系。另外，学科知识的性质对于教学策略的选择也具有直接的规定性。研究者们认为，科学知识具有客观性、明确性、普遍性、中立性，人文知识则具有情境性、缄默性、个体性、价值
16、性。科学知识的教学应以组织有意义的接受式学习为主，而语文等课程可能要更多地采用体验式的教学策略。当然这里还只是泛而言之，不同学科、同一学科不同内容板块的知识形态都可能是不一样的，知识教学的目标和策略也应当学科化、具体化。2.在知识的呈现方式与教师的能力结构之间建立匹配关系知识的呈现就是把静态的教材内容展现出来。知识的呈现包括感知形式的选择和组织形式的选择两种操作。同样的知识内容可以采用不同的感知形式呈现出来。比如，我们可以让学生阅读课文，也可以把课文转化成视听形式；可以用口头描述的方式呈现某一个知识对象，也可以用实物直观的方式呈现某一个知识对象。同样的知识内容也可以采用不同的组织方式呈现出来，所谓“处理教材”，指的就是对教材中的知识内容进行独特的组织。比如，在呈现“加法交换律”的知识时，我们可以采用顺向方式向学生提供一组运算：3+5=？5+3=？/8+2=？2+8=？
