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1、精彩“生成”来自哪里曾几何时，教育研究者对课堂“生成”现象的研究非 常热，而后来这股热逐渐冷淡下来。这固然跟“生成”在操 作层面上难以落实有关，但最根本的原因还在于研究者对于 “生成”理论本身缺乏足够的了解，甚至在理解上存在严重 的偏差。什么是生成？课堂“生成”是好还是不好？生成之前需 要传统课堂中的预设吗？“生成课堂”教案如何书写？ 对这些问题， 教育研究者一直缺乏深入、 系统的思考和研究。 最近，江苏省盐城中学李仁甫老师及其团队就“生成课堂” 问题进行了一次探讨和交流。现将有关内容整理成文，以期 抛砖引玉，引发大家更多的关注和思考。课堂的生成是必然的李仁甫（江苏省盐城中学） ：百度搜索一下
2、，“生成教学” 相关结果约 1710 万个，“ 课堂生成” 相关结果约 6690 万个。 浏览其中主要文章发现：一方面把生成推升至生命、生态、 生活的高度，对生成课堂抱有无比美好的愿景；另一方面又 把预设抬高到无以复加的地步，以为“唯有精心的预设才有 精彩的生成” 。但实际上，往往是预设做到精心之极，却没 有带来许多“不可预约的精彩” 。那么，我们应该如何看待课堂生成?倪同刚（江苏省射阳中学）：法国哲学家德勒兹说过，“生 成是不断生成差异”。现代汉语词典认为生成是“经过化 学反应而形成（性质、组成、结构与原来不同的新物质）”。两种说法，惊人相似。课堂上既有可能出现一些课前完全没 有意料到的思维
3、火花，更有可能使课前准备好的知识序列不 得不发生些微的改变，使课前设想好的切入点不得不进行灵 活的调整。前者是“性质与原来不同”，可称之为“意外”， 后者是“组成、结构与原来不同（即重组、重构） ”，可称之 为“陌生”。简单地说，生成就是出现意外和陌生。比如我 在教学陶渊明归去来兮辞时，学生忽然插问：“老师，做官有什么不好？只要做个好官就行了。你为什么说陶渊明 辞官不干了，就情操高尚了。 ”教室里一下子嘈杂起来。在 此情况下，是沉下脸来，对这种用俚俗来消解崇高，以现实 来曲解历史的做法严词斥责，还是正视挑战，顺势引导？最 终，我选择了后者，结果教学效果非常好。至于课堂上因重 组、重构而产生的意
4、外、陌生现象，那就更多了。武 健（江苏省南京市六合区程桥高级中学）：在通常情况下，教师在教学中总是希望减少乃至消灭这些意外和陌 生，所以课堂教学采用“满堂灌”“满堂问”的教学策略，而让课堂上的一切都在意料之中， 都在掌控之中。这个时候， 教师就需要将预设做到极致，把课堂中发生的“意外”变成教师的“意料之中”。倪同刚：是的。通常教师都会认为“意料之中”多一点， 多到层出不穷，没有什么不对，它似乎完全符合教师教、学 生学的主观性。然而这种主观性有悖于课堂教学过程的客观 性，只能是一厢情愿的、“大跃进” 式的美好。武健：倪老师所说的客观性是什么？倪同刚：“课堂的客观性”就是指课堂上一切皆有可能 发生
5、的事情，比如突然停电了，如何使用课件？调皮的学生 突然提出一个怪问题，教学如何进行下去？甚至说，一只小 鸟飞进教室，如何处理？在课堂中，学生提出教师预想不到 的问题是非常正常且经常发生的事情，一些学生会以发散性、 跳跃性思维打乱教师预定的教学策略和节奏。遇到这种情况， 教师如何处理？李镇西讲在马克思墓前的讲话时，学生 质疑：“苏联的解体和东欧剧变，这是不是说明马克思的事 业发生了什么问题？这又怎么理解恩格斯所说的永垂不 朽？” 面对突如其来的问题，他并不回避，而是从容接 招、拆招：“哦，你是为共产主义的命运而深深地担忧啊！ 这个问题本来最好是请教总书记。不过，我可以谈谈我的看 法，也许你听了我
6、的看法后对这个问题会有新的认识。”这就是对课堂客观性的尊重。武健：简单地说，倪老师的“课堂客观性”，其实是一切教学行为都是放在“现场”进行的，都有现实的、意外的 属性。李仁甫：两位老师都说了课堂教学问题的实质。课堂教 学是存在并活动于“现场”的，各种意外和陌生的现象就必 然会发生，即课堂中的生成是必然会有，而且是意料之外， 让人陌生的。课堂生成走向增量倪同刚：课堂是教学的现场，可教学和现场常常发生矛 盾一一有“现场”的热闹而无“教学”的实质，乃是花架子； 有“教学”的灌输而无“现场”的交流，乃是填鸭式。自然， 我们需要“教学”的实质，但也需要“现场”的交流。理想 的课堂，应该有“教学”的实质加
7、“现场”的交流。武健：是的，过去我们对“教学”的形式强调得多， 而对“现场”关注得少。我觉得，“现场”的实质就是各种“关系”的存在：有时是教师与一个特定学生的关系，有时 是教师与所有学生的关系；有时是一个学生与另一个学生的 关系，有时是小组与小组的关系；有时是一个学生“舌战” “群儒”的关系当我们意识到教学现场的存在并应对复 杂的关系时，课堂上出现的东西无疑就会跟原来有所不同或 者有差异，意外和陌生就必然会出现。然而很多教师并没有认识到这一点。所以，“现场”在他们看来往往是可以不考虑的，课堂是不需要生成的。教学 中的对话、讨论、活动等教学策略便很少使用，学生缺乏身 体体验、情感交流、思维碰撞，
8、最终导致知识无法自我内化 和重新建构。唯有充分考虑现场感，让学生在复杂的关系之 中进行参与式学习，进行知识的建构，课堂中才会有“不可 预约的精彩”。李仁甫：其实，从系统论的角度来看，课堂教学是分为“教”系统和“学”系统的。当教师自顾自地独白，无视学 生存在，忽视跟学生交流，其实就是使“教”的系统处于封 闭状态。而事实上，课堂教学就是“教”的系统和“学”的 系统在动态的、相互碰撞的一个过程，教师在“教”的过程 中要学会在某种程度上介入、冲击学生的“学”一一生成就 这样不得不产生。倪同刚：而从学生“学”的角度来思考教学，我们可以 发现，有的学生想了解一般性的系统知识，有的想解决一个 疑难问题，有的
9、想就一个重点问题拓展到课外。既然学生的 需求不一样，教师怎能预设同样的内容去应对一切呢？因此， 课堂中就需要从学生的需求出发而进行教学，让学生充分表 达他们对文本的初始感受或提出疑问点，或分享欣赏点。 在学生的提问与分享之中，意外和陌生就会大量出现，“不可预约的精彩”便化为现实。李仁甫：根据我们刚才的讨论，是否可以得出这么几点“共识”：只要师生存在和活动在课堂上，就必然会有生成，即课堂必然会有生成； 当教师遇见这种生成现象并能够机智应对时，会获得职业 生涯中少有的高峰体验；学生往往喜欢这种灵动的课堂， 而其实这是值得关注的生成源；遇见生成现象的关键时刻， 有人严加管控、消极应付，希望意外和陌生
10、越来越少（减量 生成），但也有人高度重视、积极应对，希望意外和陌生越 来越多（增量生成）；不少教师开始不适应， 可历练之后， 最终能够走向增量生成。倪同刚：一句话，不是要不要生成，而是要减量生成还 是增量生成。消极看生成，它“不得不如此”，因为教学现场是教师活动的“地球”，只要不做“拔着头发离开地球” 的傻事，他就必然会迁就“场效应”；而积极看生成，它“最 好如此”，师生以活跃的思维状态进入教学现场，并且这种 状态被一种场效应充分地诱发出来，最大限度地转化成生成 动力，从而产生无限精彩的意外和陌生。从消极到积极，从 减量生成到增量生成，完成了一个质的飞跃：从传统的再现 课堂到新型的生成课堂。武
11、健：那么，我们应该如何来理解“生成课堂”。李仁甫：当课堂上出现意外、陌生的现象成为必然，而 如果教师希望这种意外、 陌生的现象越来越少（减量生成）， 就必定对课堂教学过程严加管控，消极应对课堂生成。这种 课堂就是让课前的准备如愿、完美地再现，谓之“再现课堂”； 教师希望意外、陌生的现象变得越来越多（增量生成），并高度重视学生的主体性，积极应对课堂生成。这种课堂强调的是随机、即时生成，可谓之“生成课堂”生成之前要预备倪同刚：正如李人甫老师所讲， “预设”是容易走向 “再 现课堂”的，那么，走向“生成课堂”如何才能做到呢？李仁甫：这个问题很有探讨价值。回答这个问题之前要 先弄清“预设”的实质。就教
12、学目标、教学流程、教学内容 来说，教学目标在预设下是确定的，一般不会更改；教学流 程在预设下也是确定的，大致不会更动；教学内容基本上伴 随教学流程而适时显现，所以往往也因为教学流程而变得确 定。教学流程课前设计好了，对课堂往往“全覆盖” ，比如 课堂导入、检查字词、范读课文、文本切入、问题研讨（问 题1问题N）、课堂总结、当堂练习、课后作业，其中文 本切入、问题研讨是标志性的流程。很多教师都把功力放在 这些关键的流程上，他们苦思冥想，挖空心思，试图从文本 中找出一个最佳切入点，并精心设计一系列环环相扣的问题， 届时让学生一同顺着这个切入点和这些问题思考、回答。教 学流程的外化形式是教案、课件，
13、而为了减少意外和陌生， 使之尽量在意料之内。倪同刚：是的。 “预设”就是让学生的思维跟着教师的 教案走，课堂中没有意外的、陌生的生成，只有教师预设的 流程。李仁甫：所以，在这里我提出了一个“预备”的概念。所谓预备，就是教师在课前预先所做的一切准备。 “预备” 具有弹性的、动态的、隐性的（不如此亦可） 、机动的等特 性，仅是充当课堂教学需要的备料。我说的这个“预备”更 强调是对教学素材的选择性，而“预设”强调是规定性一一 数量上的规定，序列上的规定，尤其是后者。那么，难道生成课堂一定不需要预设？自然不是。生成 课堂的启动也是需要一个预设的，但是这种预设不是课堂的 “全覆盖”，仅仅是一个切入口或者
14、一个导语，就像是“起 调”后真正唱歌的仍是学生。比如发出“提问与讨论”的指 令便是预设，但是当学生的自由提问使课堂获得最初动力后， 在此基础上展开的广泛讨论，便出现了下面更多的教学环 节这些环节是不可预知的。 以李镇西讲孔乙己 为例。教师：现在请同学们快速阅读一遍课文，把你有什么不 懂的问题提出来，看谁的问题提得最多。女生A:老师，第一段为什么要说“这是二十多年前的 事，现在每碗要涨到十文”？教师:好，谁来帮她解答？ 男生:这是为了说明那时物价在上涨，人民生活水平下 降了。女生B:不对，我想应该是间接说明孔乙己生活的年代， 因为读者从小说后面的落款日期 “1919 年”就可以大体推断 出那是上
15、世纪初发生的事。教师：好，出现不同看法了。同学们想想哪个意见更有 道理一些啊？倪同刚：如此“预设”，“预设”也变成“预备”了，那 么生成课堂究竟应该如何“预备”呢？李仁甫：仍就教学目标、教学流程、教学内容来说吧。 预备的教学内容不能被安置在固定的教学流程之中，所以它 们往往就以板块（或者小包装）的形式存在，按照一定的策 略进行尝试性的拼接，而最终还是要看是否被教学现场选中。 这样一来，就是预备好了的教学目标也完全可能发生被现场“修正”（增减）。武 健：既然提倡预备，那么是不是就可以不备课了？ 教案是不是就不需要了？李仁甫：当然不是。既然有板块式的预备，通常也就有 相应的教案编写。不过，为区别于
16、“再现课堂”的工序式教 案，我称之为板块式教案。所谓板块式教案，就是在对课文 内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，教师头脑中预先 形成了一个个供课堂随机、即时地选择的教学板块，然后把 这些板块记录在案，形成教案。适应性比较强的教师，甚至 可以将板块式教案搞成“书头备课”，即在课文字里行间和 其他空白处写些理解性的文字，补充些资料（书上不够写， 可粘贴附页），做些标记，安排些局部性的教学方案。预备 好了的教学板块，类似于卡片，因情况需要再去发挥作用， 即哪些板块需要，哪些板块不需要，哪些板块发挥大作用， 哪些板块发挥小作用，在课堂上完全靠“机缘” 而这个 机缘由教学现场决定，由学习中的学生决定，由各种关系决 定。武 健：使用板块式教案是好办法，不过广大一线教师 在致力于生成课堂时难以书写啊，而
