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1、课堂教学的预设和生成在一个完整的学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生的学习积极性得到了充分发挥，他们在主动思考，这样的学习是有生命活力的学习。先来谈谈“预设”、“预设生成”与“非预设生成”。一、 关于“预设”、“预设生成”与“非预设生成”（一）预设预设主要思考三个问题。第一是该学习内容的目标是什么。第二是学生学习这一内容时是如何思考的。第三是该学习内容的内涵与外在的逻辑结构是怎样的。根据以上思考，教师在考虑学习预
2、设的时候，要在“粗”和“精”上下功夫。“粗”的目的是各环节不宜过细过密，教学中出现的一问一答往往是“粗”的功夫下得不够；“精”的目的是材料选择具有较强的思考性。（二） 预设生成“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。一堂课能否得到丰富的“预设生成”，决定着一堂课成功与否。教师在课前研究“预设”是设想着“生成”，教师在课中则要促进“学习生成”。这里，我们来研究教师在课堂中促进学生达到“预设生成”应注意的两个问题：1、是生成的空间。生成需要空间，空间是生成的前提条件。预设生成的空间大致包括起点到目标间的空间、环节与环节间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。
3、为了便于理解，我们以下面三个不同的问题来说明。问题一：我口袋里有一个五角硬币、一个一角硬币，请问我有多少钱。问题二：我口袋里有两个硬币(人民币)，请问我有多少钱。问题三：我口袋里有钱，请问我有多少钱。比较三个问题可知：问题一空间太窄，答案唯一，生成太少；问题三空间太大，可以说不着边际，生成太杂；问题二则有较合理的思维空间，学生能够在这空间里作有效的思考。可见，条件设置可以有效地调节问题的空间。2、是生成的时间。生成需要时间，时间是生成的必要条件。曾有一次，一听课老师观摩课后问执教老师：“我注意到环节中，学生对这些材料都发表不出意见，学生都沉默了。这时候你没有任何提示，只让他们讨论，照理说没有答
4、案，讨论后也不会有答案，因为0加0还等于0。可事实上，讨论了一会后，学生就有了许多精彩的看法。这是什么原因?”原因其实很简单。当老师在认为提供的材料符合学生的认知起点，设置的问题空间符合学生能力的前提下，如果学生没有形成预设生成，比较好的选择就是给他们时间。让他们讨论，只是等候他们的一种形式而已。学生没有回答，并不是0，只是没有明确该如何表达，或者在判断自己的思考是否正确而已。往往课堂上比较糟糕的事是教师经常忘记自己该干什，一看到学生没有反应，就急匆匆自己上阵，在没有预设生成的情况下帮学生操作、帮学生思考、帮学生回答，又使课堂学习成为灌输学习。分析教师不给学生思考、讨论时间的原因是多方面的：有
5、的是出于赶时间；有的是出于不知道思考生成需要多少时间；有的也许是教师的性格致等等。（三）非预设生成非预设生成是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结果或结论，与教师的预设相左；或在教师预想之外而又有意义的学习生成。学习中的“非预设生成”原因是多方面的，可以给老师提供许多思考。首先，这些“学习生成”为什么是“非预设的”?是因为老师在教学设计的时候对学生了解不足，备课不充分吗?如果是这样，则要求老师在今后的备课过程中，提高对学生的研究，使教学设计更吻合于学生认知能力与学习材料的最佳结合。其次，如何使“非预设生成”的学习成果成为激励师生提高学习互动质量的催化剂？
6、“非预设生成”有时以行为的方式表达，有时以问题的方式呈现，有时以结果的方式存在。不论哪一种方式，“非预设生成”都会给师生带来意外的感觉。这种意外往往给学生带来探究的冲动，如果探究活动带来收获，学生就会有积极的情绪体现。因为这种临时探究与被老师预设的探究有完全不同的感受，生命的活力经常在这样的情境中让人感动。（四） 预设生成与非预设生成“预设生成”与“非预设生成都是师生互动的结果，两者联系密切，可以说：没有“预设生成”就不会有有意义的“非预设生成”，打个比方：如果“预设生成”是一棵树的枝杆与绿叶，那么“非预设生成”就是枝头被绿叶衬托着的花果。它们相互辉映，展现学习美。因此，可以说“非预设生成”往
7、往是学生不满足本课时的学习目标而对该知识作出的自主探究，这种探究冲动在课堂中得到老师支持与否，对学生的学习发展可说影响深远。一位教师都应在努力地促进预设生成的同时运用自己的智慧，去促进更多的“非预设生成”，并及时地捕捉住“非预设生成”的智慧火花，让它绽放生命活力。二、在课堂中如何进行预设与生成叶澜教授指出：在教学过程中强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习，而是要求教师有教学方案的设计，并在教学方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。只有让预设与生成和谐相生，课堂教学才会高潮迭起，精彩纷呈。1、加强课前“教学设计”自觉“预计”师生、
8、生生、生本多边对话而出现的“非预计性”知识和智慧的生成。学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。这就要求教师在教学设计时，目标的设置不能过分偏向认知目标，应更加注重能力目标和情感目标。教师备课时必须充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先作出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，这种方案，不要过于具体和详细，要给学生留足自主自由思维的空间。同时还要注重教材自身资源的开发，注重该课程与其他课程的沟通
9、与配合。2、教师要学会倾听学生针对课本知识，充分表达各自的见解，每一位学生在听取他人的意见时，又在不断的丰富着自已。教师对学生们有创建的见解，甚至是“异端邪说”，要在给予辩证地评价和鼓励的同时，发表自己的见解，纠正自己的成见。通过多向交互作用，推进教学过程。3、教师要做课堂生成信息的“重组者”学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的基础上形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤。当然，教师也应对学生提的看法认真思考，并与备课预料情况进行比较，如果出现预料之中的情况则按预先设计的对策教学；如果出现预料之外的情况，要思考是否有助于学生能力的提高。如有助于学生能
10、力的提高，即使偏离原来的目标，也要跟学生思路走，生成新的问题“生长点”；如学生提的看法没有价值甚至越轨，且这一问题又不能提高学生的能力，教师就不能跟学生走。最后，这样的课堂要求教师加强课后的反思与研究。4、把握课堂教学的生成点课堂教学有一些“关节点”。把握这些“关节点”，生成的可能性很大。反之，与这些生成点擦肩而过，失之交臂。课堂教学的生成点：在学生的需求中生成提倡质疑问难； 在尝试和探究的活动中生成； 在对教学文本的多元解读中生成； 在师生、生生对话中生成； 在创造性活动中生成； 在适度拓展中生成。问题的关键：把学生看作重要的教育资源，让学生在与教学文本、教学环境以及教师和同学思维的碰撞中产
11、生“火花”，课堂教学才能不断生成。四、案例剖析 圆的周长教学案例（一）教学预设1、创设情境，建立圆周长的概念。动画演示：蚂蚁跑步比赛，两只蚂蚁分别沿着正方形和圆的周长跑步，在相同的时间内，两只蚂蚁都正好跑了一圈。请学生思考：“哪只蚂蚁跑得快？”通过讨论，使学生明确比较哪只蚂蚁跑得快就是比较正方形和圆的周长，从而揭示课题。2、探索圆的周长的测量方法。（1）请学生指一指手中圆形实物或图形的周长（以四人小组为单位组织学习材料，有一元硬币、象棋子、布剪成的圆、画在纸上的圆各一个，另有剪刀、直尺、细绳等）。（2）请学生动手测量圆形实物或图形的周长（以四人小组为单位进行合作学习）。预计学生能用滚动、绕绳等
12、方法测量出一元硬币、象棋子的周长，而测量布剪成的圆有一定困难，也无法直接测量出画的纸上的圆的周长。（3）组织反馈，激发进一步探索圆的周长计算方法的欲望。请学生汇报测量方法与结果，有反馈过程中揭示矛盾：“用滚动、绕绳等方法直接测量画在纸上的圆的周长有较大难度，有没有其他更好的办法呢？”3、动手实验，探索圆周长的计算方法。（略）4、应用、拓展。（略）（二）教学生成一开始，教学确实按照教师的预设有序地展开，学生探索的热情也被慢慢激发起来了。在小组合作测量过程中，教师进行了巡视。忽然，教师心情开始忐忑不安起来，因为教师发现，对那个画在纸上的圆，并非所有的学生都束手无策，有几个小组的学生想到了先量出圆的
13、直径，再乘3.14的办法，这是教师课前预设时没有考虑到的，教师的心一下子拎了起来：“接下来怎么办？”师：说说你们是怎样测量这些圆的周长的？（教师话音未落，教室里就已经小手如林了）生1：我测量的是1元硬币的周长，我先用绳子沿着硬币的周长绕一圈，然后量出绳子的长，就是硬币的周长。生2：我测量的是象棋子的周长，我是将象棋子在心上滚动一周，就知道了它的周长。生3：我测量的是这个布剪成的圆，我先将这个圆对折，然后用绳子测量出四分之一圆周的长度，乘以4就是圆的周长。（生3的回答得到了同学们热烈的掌声）这时，还有一个画在纸上的圆没有反馈，而下面高举的小手已经很稀疏了，教师心里稍稍踏实了一些。师：要知道这个画
14、在纸上的圆的周长，还能用刚才的办法吗？这时，教师多么希望学生齐声回答：“不能！太麻烦了！”但事与愿违，下面的小手伸得更高了，那个戴着眼镜的小男孩忍不住叫了出来：“行的！行的！”边说还边跑到了投影仪前，用绳子仔细地沿着圆周绕了一圈。师：同学们，你们觉得这样做方便吗？（生齐：不方便！）这时，几乎所有的小手都放了下去，那个戴眼镜的小男孩也耷拉下了脑袋，教师心里暗暗高兴。可不等教师将教学纳入轨道，不少放下去的小手又倔强的举了起来，教师心想：“坏了！”只见一生走到投影仪前，在那个画在纸上的圆的中间点上了一个点（圆心），用尺画了一条线段（直径）：老师，我只要用尺量出这个圆的直径，再乘以3.14就可以了。教
15、师心里咯噔了一下，心想：“糟了，下面要探索的结论都被他说出了，怎么办？”教师的思维高速运转了起来。师：3.14是什么意思？生：3.14就是圆周率。师夸张的问道：圆周率是什么东西？（生大笑）生：我从收上看到祖冲之发现圆的周长大约是它直径的3.14倍。这时，又有一位学生站起来补充道：我还知道这个圆周率在3.1415926与3.1415927之间。（教室里响起听课教师热烈的掌声）师：这两位同学真厉害，知道的这么多。他们认为“圆的周长大约是直径的3.14倍”，这个结论可靠吗？你们验证过吗？（教室里一下子变得那么安静，而从那一双双明亮的眼睛中，教师分明读出了疑惑，专注和脑海中正欲奔腾而出的思维浪花）那么，我们暂且把这种说法称为“猜想”吧！下面我们就一起来想办法验证“猜想吧”。（三）案例思考1、高质量的教学预设需要研究教材，更需要研究学生。
