教育心理学笔记

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1、第一章 教育心理学概述1. 教育心理学是研究学校教育情境中,学与教及其互动过程中产生的心理现象及其 心理规律的科学。2. 教育心理学的研究内容: 学与教的要素:学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。3. 学习与教学的过程:学习过程、教学过程、评价,反思过程。4. 教育心理学的发展历史:西方:初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。中国:1908,方东岳译,日本小原又一教育实用心 理学,1924.廖世承,教育心理学5. 教育心理学的意义: 增加对学校教育过程和学习过程的理解; 教育心理学知识是所有教师的专业基础; 有助于科学地总结教育教学经验; 提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

2、;6. 教育心理学的研究原则:客观性原则发展性原则理论联系实际的原则教 育性原则。7. 教育心理学的研究方法:观察法实验法调查法行动研究法8. 心理发展的含义:心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进 程所发生的一系列心理变化。第二章 中小学生心理发展与教育9. 心理发展的基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。10. 关键期:儿童心理发展的关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时 期,在适当的条件下才会出现,如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件, 这种行为或几点能就难以产生甚至永远不能产生,并将对以后的发展产生难以挽 回的影响。11. 皮亚杰的认知

3、发展阶段理论:该理论认为在每一个连续的发展阶段中,认知发 展都发生了质的变化。认知发展的阶段:感知运动阶段(0-2岁)前运算阶段(2-7岁)具体运 算阶段(7-11岁)形式运算阶段(11-16岁)。12. 最近发展区:是指儿童再有指导的情况下,借助成人的帮助所能达到的解决问 题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个临近发展阶段 间的过渡状态。13. 人格的含义:人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他 人的行为有稳定区别的综合心理特征。14. 人格发展的阶段理论:弗洛伊德的精神分析理论: 弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我 3 部分组成。人格发展分为 5

4、个时期:口腔期(12-18个月)肛门期(12、 18 个月到 3岁) 性器期:(3岁到6岁) 潜伏期:(5岁到12岁)生殖期(12 岁到成年)埃里克森的人格发展阶段论:婴儿期(0-1.5岁):基本的信任感对基本的不信任 感 儿童早期:(1.5-3岁):自主感对羞耻感与怀疑感 学前期:(3-6、7岁):主动感对愧疚感 学龄期:(6、7-12岁):勤奋感对自卑感 青年期:(12-18岁):自我同一性对角色混乱 成年早期:亲密感对孤独感 成年中期:繁殖感对停滞感 成年晚期:自我调整与绝望期的冲突。15. 自我意识的含义:自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。 自我意识包括 3 方面内容

5、:自我认识、自我体验、自我监控。16. 自我意识的发展:个体自我意识的发展经历:生理自我社会自我心理自我。17. 认知方式: 认知方式,又称认知风格,是指个体偏爱的加工信息方式,即个体 在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信 息时所表现出的独特而稳定的风格。常见的认知方式:场依存与场独立。冲动型与沉思型 辐合型与发散型立法型、执法型和司法型18. 多元智能理论:语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能。19. 学生的性格差异:性格特征差异:对客观世界的态度性格的理智特征 性格的情绪特征 性格的意志特征。性格类

6、型差异:外倾性和内倾型;独立型和顺从型 第三章 学习的基本理论20.关于学习理论的研究:联结学习理论的主要观点认知学习理论的主要观点22. 联结学习理论与应用:巴甫洛夫的经典性条件反射理论基本观点:经典条件作用就是原本不能诱发反应的中 性刺激,与能够诱发反应的刺激多次配对后,使 中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。基本规律:获得与消退刺激的泛化与分化桑代克的尝试错误说:基本观点:学习的实质是形成刺激与反应之间的联结, 而联结的形成是通过“盲目尝试逐步减少错 误再尝试“这样一个往复过程习得的。因此, 桑代克的尝试错误说又被称为联结主义学习理论。基本规律:效果律(即情境反应之间联结的加强或减弱受

7、 反应之后的效果支配。、 练习律(练习律是由使用律和失用律组成) 准备率(可以看做是尝试错误说的动机原则) 斯金纳的操作性条件反射理论:基本观点:行为之后的结果是影响行为再次发生 频率的决定性因素。学习的实质就是在某种情境中,个体自发反应产生的结果使 反应发生的频率增加的过程。结果影响了相同行为再次发生的频率。 斯金纳的操作性条件反射的强化理论:凡是能够提高反应概率或者反应发生可能 性的手段,可以称为强化。强化分为正强化和负强化。如果行为之后的结果使反 应发生的概率或者反应发生的可能性降低,就是惩罚。 在行为的改变中,还有一个现象叫做消退。总之,斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发

8、生概率上的变化, 把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段,认为操作性行为的形成和改变都是 控制强化的结果,通过控制强化,即可达到控制行为的恶目的。强化在该理论中 处于核心的位置,因此有人也把斯金纳的学习理论称为强化理论。强化理论在学习中的应用:强化的应用,要选择正确的强化方式,在对学生的行 为进行奖励时,应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。惩罚的应用:一般来说,要尽可能少用惩罚,惩罚的运用应该及时,即在学生作 出某种行为之后,立即给予惩罚。23. 认知学习理论与应用:苛勒的完型顿悟说:格式塔关于学习问题的基本观点:学习是通过顿悟过程实现的。 学习的实质是在主体内部构造完形。托尔曼的符号学习理论

9、(潜伏学习)关于学习问题的基本观点:外在的强化并不是学习产生的必要因素,不强 化也会出现学习。在托尔曼的理论中,行为不是受行为的直接结果支配,而是受 预期行为会带来什么样的结果支配。布鲁纳的认知发现学习理论:学习观:a认知生长和表征理论B 学习的实质是主动地形成认知结构C 学习包括获得、转化和评价三个过程。 教学观: a 教学的目的在于理解学科的基本结构B 提倡发现学习C 学科基本结构的教学原则动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 奥苏伯尔的有意义接受学习理论:学习的分类:奥苏伯尔根据学习内容的性质 极其与认知结构中原有观念的联系,把学习分为意义学习与机械学习。意义学习的实质:就是符号所代表

10、的新知识与学习者认知结构中已有的适当 观念建立起非人为的和实质性的联系。机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识,只是根据字面上的联系, 记住某些符号的词句或组合,死记硬背。意义学习的条件有以下几方面:客观条件,主观条件。 奥苏伯尔根据学生获得知识的方式把学习分为接受学习与发现学习。 接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。 发现学习是指学习的内容那个不是以定论的形式给学生,而是由学生自己先 从事某些心理活动,发现学习内容,然后再把这些内容与已有知识相联系。奥苏伯尔认为,不能错误地认为接受学习就必然是机械的,发现学习就是有 意义的,无论是接受还是发现都可能是机械的,也都可能是有意义

11、的,关键在于 学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。在具体运用接受学习的教学过程中,需要遵循:渐进分化原则和综合贯通原 则。 “先行组织者“教学策略:所谓先行组织者,是先于学习任务本省呈现的一种引导性材料,它的抽象、 概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相 关联。设计先行组织者的目的就是增加新旧知识之间的内在联系,以利于学生有意 义的学习,使新的知识变得易于理解,并促进学习迁移,提高学习效率。24. 建构主义学习理论: 是学习理论从行为主义发展到认知主义之后的进一步发展,被称为当代教育心理 学中的一次革命。基本观点:知识观:知识不是对现实的纯粹客观的反

12、映,任何一种传载知识的 符号系统也不是绝对真实的表征,只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或 假说,不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升 华和改写,出现新的解释和假设。 学习观:学生不是简单被动的接受信息,而是主动地建构知识的意义。 学生观:教学不能无视学习者的已有知识经验,而是应当把学习者原有的知识 经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,增加新的知识经验。第四章 学习动机1. 动机:是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内 部动力。2. 学习动机:是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝 向一定的学习目

13、标的一种内在过程或内部心理状态。3. 学习动机的种类: 内部学习动机和外部学习动机 学校情境中的成就动机包括:认知内驱力、自我提高内驱 力、附属内驱力。4. 学习动机的理论: 强化理论:斯金纳 需要层次理论:马斯洛(生理、安全、社交、尊重、自我实现) 成就动机理论:麦克里兰和阿特金森 成败归因理论:韦纳a个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为B这些归因因素分为3个维度:内部归因和外部归因、 稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。 C 多数情况下,人们只把成功与失败结果归结为个人的能力 自己做出的努力程度、工作任务的难度及运气 4个因素。 自我效能感理论: 含义:自我效能

14、感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉:影响自我效能的因素:a成败经验b对他人的观察c言语劝说d情绪和生理状态。5. 影响学习动机形成的因素: 内部条件: a 学生的自身需要与目标结构(学生们常常有两类主要的目标:以 掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标) B 成熟与年龄特点。C 性格特征与个别差异D 学生的抱负水准E 学生的焦虑程度 外部条件: a 家庭条件与社会舆论B教师的榜样作用6. 学习动机的培养:利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机:不仅学习动机可以影响学习效果,学习效果也可以反作用于学习 动机。如果学习效果好,主体在学习中所付出的努力

15、与所 取得的收获成正比例,主体的学习动机就会得到强化,从 而巩固了新的学习需要,使学习更有成效:反之,不良的 学习效果,使学习的努力得不到相应的收获,从而削弱学 习需要,降低学习积极性,导致更差的学习效果,最终形 成学习上的恶性循环。(再举两个例子) 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。 从直接发生途径考虑,应尽量使学生原有的学习需要得 到满足。例如:一个幼儿园的孩子希望自己搭的积木又高 又稳,超过别的孩子:一个小学生希望自己在考试中获得 好成绩,能名列前茅。从间接转化途径考虑,应通过各种活动满足学生的其他 需要和要求。例如:通过开展科技小组活动,学生的认知 能力、操作能力、创造能力不仅能得到有效的培养,而且 他们会进一步懂得知识的重要作用,从而激起学习需要和 努力学好每门功课的愿望。学习动机的激发:创设问题情境,实施启发式教学。(举例子) 所谓创设问题情境,就是在教学过程中提出有一定难度的问 题,激起学生积极性和求知的欲望。教师应做到(熟悉教材、了解学生、贯彻始终) 根据作业难度,恰当控制动机水平(阐述定律) 耶克斯-多德森定律: 学习任务比较简单时,学习动机强度较高 可达到最佳水平,学习任务比较困难时,学习动机强度

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