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1、第八章 课堂问题行为管理第一节 课堂问题行为概述一、什么是课堂问题行为所谓课堂问题行为,一般指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学规定不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。这样的行为不仅影响学生的身心健康，并且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。国外的有关研究发现，一种学生的不良课堂行为不只是影响她自己的学习,同步也可以破坏课堂上其她学生的学习。在一般状况下,一种学生的问题行为也许简朴地诱发另一种学生不听课，也也许把问题蔓延开来,诱发许多学生产生类似的问题行为，即产生所谓的“病源体传染”现象,它会蔓及全班,破坏课堂秩序,影响教学活动的正常进行。这种问题行为是许多教师常常遇到的,也是最怕发
2、生的。因此，对课堂问题行为及时加以控制和防备，也是课堂管理的重要内容之一。国内外学者从不同角度对课堂问题行为进行过度类。例如,美国的威克曼（E K Wicmn）把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神通过敏等行为归纳为心理问题行为。奎伊（H. C u）把问题行为提成品行性问题行为、性格性问题行为以及情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。此外,布罗菲(rophy）和罗尔肯帕（Rohreper）8年提出的一种观点也有一定新颖性,她们将课堂问题行为分为三类:(1）属于教师的问题:学生的行为使教师的规定受挫,从而引起教师的不快或烦恼；（2)属于学生的问题：由于意外事件
3、或她人(除教师外）的干扰,学生的规定受到挫折;（）师生共有的问题：师生彼此使对方的规定和目的受到相似限度的挫折。这一分类最引人注意和具有启发意义的地方是将教师的问题行为也列入其中,事实上，课堂上的不少问题行为的确是由教师自身导致的,如教师粗暴的态度,对学生频繁的谴责等都会引起一系列课堂问题行为,这方面问题应引起教师的注意。目前最普遍的一种分类是根据学生行为体现的倾向,将课堂问题行为分为两类:一类是外向性问题行为，一类是内向性问题行为。外向性问题行为重要涉及互相争执、挑衅推撞等袭击性行为;交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为;作滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；以及故意顶撞班干部或教师、破坏
4、课堂规则的盲目对抗权威的行为,等等。外向性问题行为容易被察觉，它会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行，教师对此类行为应坚决、迅速地加以制止，以防在课堂中蔓延。内向性问题行为重要体现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发愣等注意松散行为;胆怯提问、抑郁孤僻、不与同窗交往等退缩行为;胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为;迟到、早退、逃学等抗拒行为。内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁,因而不易被教师察觉。但此类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。因此,教师在课堂管理中不能只根据行为的外部体现判断问题行为,不能只控制外向性问题行为,对内向性问题行为也要认真防备，
5、及时矫正。二、问题行为的产生因素研究成果表白，课堂问题行为的产生常常受多种因素的影响。概括起来，重要的影响因素集中在学生、教师和环境三个方面。1学生方面的影响因素大量的课堂问题行为是由学生自身的因素引起的。这些因素重要是：挫折。在平常学习生活中，学业成绩不良，人际关系不协调、对教师教学规定的不适应等，都会使学生产生挫折感,并引起紧张、焦急、惧怕甚至愤怒等情绪反映，在一定条件下这种情绪反映就也许演变为课堂问题行为。谋求注意。研究发现，某些自尊感较强但由于成绩较差或其她因素得不到集体和教师承认的学生，往往故旨在课堂上制造某些麻烦以引起教师和同窗的注意。性别特性。在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，
6、喜欢探究,但她们的心理成熟限度和自控能力比同年龄的女孩普遍要低些,因而浮现课堂问题行为的也许性要高于女孩。人格因素。学生的课堂行为问题在一定限度上与其个性心理特性如能力、性格、气质、情绪等也有联系。例如，内倾化的人格，常体现出克制退缩行为，不肯与人交往,自我意识强，易受暗示。而外倾化的人格,则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于获取新事物,自制能力较弱，违背纪律的状况相对较多。生理因素。学生的生理因素也是常导致问题行为的因素之一，生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为,这方面因素在平常学习生活中往往被忽视。此外，尚有些学生的过度活动是由于脑功能
7、轻微失调(简称MBD）导致的,教师对这些学生要更热情地关怀,协助她们掌握控制冲动的措施。教师方面的影响因素课堂里发生的问题行为，看上去是学生的问题,事实上与教师也有关系，有些问题行为就是教师方面的因素导致的。要想形成良好的课堂纪律，教师也必须对自身进行一定的约束和调节。一般来说,对课堂问题行为产生影响的教师方面的因素重要有：教学不当。指教师由于备课不充足，缺少教学组织能力，或体现能力差而导致教学失误，进而引起课堂问题行为。教学不当可以引起课堂问题行为,这一结论已经在布罗菲和普特南（ut-nm)等人的研究中得到了证明。常用的教学不当有教学规定不当，例如对学生规定过高或过低；教学组织不当,例如教学
8、从一种活动跳跃到下一种活动时缺少顺利“过渡”的环节,会使学生无法参与教学过程;解说不当，如果教师在学生面前授学时显得无能、迟钝、笨拙,并且在一段时间里只困死在一种问题上，那么学生就有也许置功课于脑后而捣乱起来。管理不当。这也许是教师引起课堂问题行为的最重要因素。这方面最突出的问题是教师对学生的问题行为反映过激,滥用惩罚手段。例如，有些教师对学生的个别不良行为常常作出过激反映，动辄中断教学大加谴责，有的甚至不惜耗费整堂学时间进行冗长的谴责，这种失当的管理措施往往会激化矛盾,使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。尚有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用
9、多种手段对学生进行惩罚。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生,不仅不能较好地维持课堂秩序,还会大大减少教师的威信,甚至引起学生对教师的怨恨情绪,诱发学生袭击性的课堂问题行为。丧失威信。在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的,丧失威信也是多方面因素导致的,前面提到的教学不当、管理不当也会导致教师威信下降。一般说来,如下行为的教师容易在学生心目中丧失威信:（1)业务水平低，教学措施不好。()对教学不认真负责，上课懒懒散散。（）对学生的规定不一致，说了后来不检查。(4）向学生许愿，但总是不兑现。（)不关怀学生，待人冷漠。（6）缺少自我批评精神,明知错了,也要强词夺理。（）带有偏见，处事
10、不公。3.环境方面的影响因素涉及校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。例如，大众传播媒介、家庭环境、课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对小朋友的课堂行为都会产生十分明显的影响。有的研究发现,父母不和、常常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上常常体现得或孤僻退缩,或烦躁不安，甚至挑衅生事。教学环境多种因素对学生行为的影响将在下一章中具体论述，此处不再展开。三、课堂问题行为的因素偶发事件是指在教育过程中遇到的事先难以预料、浮现频率较低，但必须迅速做出反映、加以特殊解决的问题。偶发事件的成因有下列几种（1）天灾人祸如学生家里遭大灾,父母忽然亡故，集体活动或个别外出时遭
11、车祸,劳动时发生工伤事故等等。(）外来干扰如流氓在自修时间闯入教室寻衅，流氓在放学途中截击学生,社会上作风不正的人逗引女学生等等。(）人际关系紧张犹如学关系紧张，引起吵闹、打架；师生关系紧张,引起公开顶撞或学生的报复性行动；家庭关系紧张,因父母不和，或父母对子女教育措施粗暴，或破损家庭缺少温暖,引起学生逃课、出走等等。()学生淘气捣蛋有三种状况,一种是玩笑性的胡闹，某些淘气学生常要在班里搞点恶作剧，以体现自己、引人注目；一种是试探性考验，如新来的教师上第一节学时，出道难题怪题问教师,试探教师有多大能耐,故意扰乱课堂纪律,看教师如何收拾等;一种是破坏性的捣乱，如蓄意寻衅，惹事生非，散布流言，制造
12、混乱。(5)品德不良学生的问题行为和违法行为问题行为往往是导致违法行为的前奏。品德不良型的问题行为涉及盗窃、欺骗、赌博、斗殴、破坏公物、用暴力欺压弱小同窗、生活腐化放纵等。这些很容易发展成违法行为,由此导致的偶发事件,往往要消耗教师很大的精力。（6)感情障碍或性格异常等心理因素如焦急、恐惊、忧郁、嫉妒等不良感情和孤僻、偏执、任性、暴躁等异常性格，容易使学生心理失去平衡，导致问题行为，甚至也许导致心理变态和行为失控，最严重的,也许酿成厌世轻生之类的悲剧。对的解决偶发事件，最能体现教师高度的教育机智。在教育工作中随时需要这种教育机智，而在解决偶发事件时,教师的教育机智更能得到最充足的发挥。教师在解
13、决偶发事件过程中体现出来的高度的理智感、责任感和巧妙的教育艺术,能使学生感受到教师火热的心肠和闪亮的智慧，感受到教师的人格之美。这一切能转化为一种灵魂的感化力量，增强学生对教师的人格信赖。从这一意义上说,解决偶发事件,是教师发挥聪颖才智、增长才干、树立威信、增强教育能力、塑造自我形象的良好机会。解决偶发事件时，教师的任何疏忽和失职都也许产生悲观的连锁反映,给背面的工作增强困难障碍。每一件偶发事件都是生活给教师所出的一份试卷，可以全面地测试教师的师德修养、智力素质、教育机智、组织能力、意志品质等。有的教师对偶发事件故意无意地远而避之,这就是对学生缺少感情,对工作不负责的彻底暴露。这样的教师，虽然
14、有渊博的专业知识，有高超的语言艺术，也不能维持她们虚假的威信。她们对学生的任何教育、规定都将毫无效果可言。有的教师为了维护自己的“尊严”,在解决偶发事件时,或大发雷霆，失去常态，或滥施惩罚，语言尖酸刻薄,方式简朴粗暴,殊不知这样做的成果恰恰是有损于自己的尊严，在自己和学生之间筑起了一堵看不见的墙。有的教师面对偶发事件,或茫然失措、计无所出,或优柔寡断，这也会使学生失望，以至减少了对教师的信赖，削弱了班集体的凝聚力。能否对的解决偶发事件，不仅是能抓住教育时机获得良好教育效果的问题，而是产生正面效应还是负面效应的问题。因此，每个教师都必须学会对的解决偶发事件。第二节 问题行为的管理方略(一）将一般
15、规定变为课堂程序和常规有效的课堂管理,事实上是在建立有序的课堂规则的过程中实现的。教师每天面对的是几十个性格各异、活泼好动的孩子,如果没有一套行之有效的课堂程序和常规,就不也许将这些孩子有序地组织在教学活动中。实践表白，教师适时将某些一般性规定固定下来，形成学生的课堂行为规范并严格监督执行,不仅可以提高课堂管理效率，避免秩序混乱，并且一旦学生适应这些规则后会形成心理上的稳定感，增强对课堂教学的认同感。例如，音乐课上规定学生上学时随着教师的琴声一行行列队轻轻走入教室，在音乐声中向教师问好、坐下,下课后仍按小组队形踩着音乐节奏轻轻退出教室。这种规定一旦成为学生的行为习惯,就可以长期地发挥作用，产生
16、积极的管理效益和教学效益。相反，如果一种教师不注意课堂规则的建立,只凭着不断提出的多种规定、指令维持课堂秩序，不仅管理效率低，挥霍时间,并且容易因规定不当引起新的课堂问题行为。（二)及时巩固课堂管理制度一旦形成了课堂管理规则，就要及时反复巩固它，必要时还要加以修正。巩固管理制度的教师行为重要有:（)认真监控。指教师应仔细认真地观测课堂活动，授学时应始终密切注意学生的动态,做作业时要常常巡视全班学生。善于指引学生行为的教师,应能在学生的不恰当行为导致混乱之前就有所察觉。（2）及时恰本地解决问题行为。只发现问题还是不够的,教师还必须采用一定措施解决问题行为,教师采用什么措施取决于问题的性质和场合。例如，有些学生静坐在座位上但不听课，看连环画或伏在桌子上睡觉但无鼾声,此类问题行为属于内向性的,它不明显干扰课堂教学,因此教师不适宜在课堂里停止教学而公开指责
