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1、教学反思之桥梁而非终点作者：肖培东教师不仅是课程的实施者,更是反思的实践者。美国学者波斯纳提出，教师成长公式是“经验+反思=成长”。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。教学反思是教师对自己教学生活的自我观察与抽身反省，是指教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面的、深入的、冷静的思考和总结，以进入更优化的教学状态，从而使学生得到更充分的发展。它是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，是改进教学、促进教学质量提高的有效途径。勤于反思是促
2、进教师成长的必由之路，语文教师的专业化发展，语文教师教育教学水平的提高，都离不开教学反思。语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科，语文的特性与内涵及新课程带来的新的追求空间，都决定了我们对语文教学艺术的追求永无止境。郑桂华教授说：“教学反思的对象应该涵盖有关教学的整个过程，包括教学计划的反思、教学过程的反思以及教学评价的反思。”1在具体的课堂教学实践中，语文教师可以从以下几方面努力，借用教学反思提升自己的教学水平，渐至语文教学的高境界。教学反思：桥梁而非终点语文建设2017.5一教学解读是否恰当这里的教学解读是指“为了教学”的解读，对教学解读的反思也就是经过课堂教学实践之后对授课前阅
3、读、备课、设计等系列教学前行为的反思。它包含对文本的教学解读，还包括了在此基础上的对核心教学内容的提炼，教学目标的确立，教学重难点的把握等。归根结底，这些反思都是关于教学内容的反思，而“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”（王荣生语），是有效课堂的首要特质。很多时候，对教学内容确定的偏差，其实是教师在备课时本身阅读的偏差。教学反思，首先就要去反思自己对文本内容的解读是否到位、贴切。2000年的秋天，我在浙江丽水执教了汪曾祺先生的散文胡同文化。根据教参的分析，文章表达的是汪曾祺先生对北京“胡同文化”批判和否定的情感态度，因为文章中也说到了“胡同文化是一种封闭的文化”。我就按照教参的解读去展开教学
4、。不久，读到史紹典先生对胡同文化的分析文章，才知道胡同文化是汪曾祺为北京胡同这本摄影集写的“序言”，这本摄影集就叫北京胡同，全文有一种强烈的保护北京特有胡同的情绪。“他没有对胡同文化进行批判的，完全没有批判的意思。对胡同文化，他有一种依恋、一种感伤、一种怀念，还有一种无可奈何。”史老师因为深厚的阅读积淀让自己成了文本的知音，对比自己的阅读现状我做了深刻的反思，决心努力用广泛而丰厚的阅读为自己的课堂奠基。当然，课文读透了也不一定教得对，还必须根据学生的情况去确定教学的重点难点。莫言的我的母亲是新部编教材中的课文。对于母亲的宽容、善良等品德，学生自己读一遍也都能说得出来，但是很多老师还是把它作为了
5、教学的重难点，用近半节课的时间来分析讲解。学生一望而知的内容怎么就成为了教学重难点？这就需要深刻反思。奥苏贝尔说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”2我们的教师需要反思，自己课前确定的教学重点和难点是否准确恰当，有没有必要花这么多时间去突破。就我的母亲的叙事而言，作者写了很多事情，但在结构安排上是不一样的，有些是一件事情一小节，有些是两件事情一小节，这是为什么呢？这点学生就不一定能理解，而这是关系到作者的写作意图的，是重点也是难点，但在实际的教学中少有老师讲到这个内容。钱梦龙老师在教学死海不死的时
6、候，就用“哪些知识老师可以不教”这一问题来激活学生的知识经验，哪些知识学生已经掌握，哪些知识还需要在课堂上教，哪些是教学的重点，哪些是教学的难点，都变得一清二楚。教师既基于学情确定要教的内容，又利用学生的聪明来相互启发学习，共同学习，可谓一举两得，学生自然学得主动学得有效。看看老一辈语文名师在确定教学目标、教学内容和重点难点方面的经验，反思自己在教方面的问题，不无裨益。二、问题提炼是否精准对问题设计的反思，其实就是对文本解读的临床验证，是对整个课堂教学框架的反思。主问题提炼是否合理，主问题能不能启发学生提出“细”问题，能不能整合这些“细”问题，能不能不断推进学生对课文的理解，这些都应是我们的重
7、要反思范畴。在教学跨越百年的美丽江南的冬景等文时，教师容易设计“居里夫人美在何处”“江南的冬景美在哪里”这样的大问题，然后一堂课一直在讨论“美”在哪里，而忽略了文章形式层面上的元素。显然这些主问题的设计缺少自己个性。其实不管是主问题设计还是其他问题的提炼都要综合考虑多方面的因素。问题源自我们对课文的解读，有些问题就是属于我们自己的，而有些问题却是属于学生的。那么我们的反思方向就是有没有把属于自己的问题教学化，这也是我们把文本解读称为“教学解读”的原因。如教学江南的冬景时，经常有教师提炼出这样的“总结性”问题“江南的冬景”背后站着一个怎样的郁达夫。这个问题其实是在探究郁达夫的人格类型，是比较“成
8、人化”的一个问题。事实上教师在设计诸如此类的“高端”问题时，其目的是通过“知人论世”更好更透彻的理解课文。但细细反思，这个问题和以品味语言为己任的语文教学还是比较“隔”，和学生年龄及心理特点不相称。比较合理的有针对性的设计：文章写得很“诗情画意”，作者的心情是否也“轻松写意”呢？这样既可以照应前面“涵泳语言”的问题，也能有效地带出郁达夫所处的特殊时期“抗日战争”，进而让学生透过“背景”对文章的“言语”有更深一层的认识和升华。好的问题设计应该是有机的、回环的、融合的、整体的。因此，我们要不断从问题本身及其所辐射教学范围多角度地反思其设计的科学性和合理性。三教学步骤是否合理教学步骤的实施有其较强的
9、内在规定性，也具有极强的灵活性。教学步骤的实施考验的是教师对文本、学生、教学认识和教学过程的综合把握能力。一节课虽短，但教学步骤选择却很多：是单刀直入还是层次推进？是以点带面、小中见大还是图全求整？是按图索骥、小心追踪，还是直指核心、焦点透视？这些教学步骤的选择最终都关系到课堂教学的定向和列序，教学效果的达成与否。显然，在二者之间找到相对平衡的点十分重要。反思教学步骤是否合理，即反思这样的教学步骤基于怎样的思考，如何最大化地贴着学情，让文本知识汇入学生的生命成长，是否做到有序化和最优化。如苏教版一双手一文，我最初的教学步骤很是简单，先“一双怎样的手”而后“一个怎样的人”，但反思整个环节，感觉简
10、则简矣，学生自己阅读也能读懂，且这篇文章怎么写成的也就是文章的语言风格和写作手法都没有在教学中落实，这就不是最好的教学了。多次反思，我最后选择的教学步骤是这样的：整体感知话中知人平中见奇（为什么要写这双手）小中见大（“手”里的人生哲理和普遍意义）。这样，就达成了浅文深教以及从语文细微处咀嚼文本意义的教学目标，学生既能更深地体悟文本的内容和主旨，也能就其写作特色做出有益于自己读书写文的思考和借鉴。再如人教版课文俗世奇人泥人张，一位教师引领学生研读文本语言和人物的时候，教学环节分三步，先引导学生品文中奇语，再问泥人张为何敢斗海张五，最后方言探究，显然缠绕纠结了。品奇语，为何不在人物品鉴中合并完成，作者写人物一定会使用生动传神的描写语言的。品奇语后，跳了一步，又是方言性语言的探究，都在品析语言，为何不整合在一起？教学完全可以更简洁、干净和大气的，由于没有很好思考，却在反复折腾中耗费了教学时光致使教学效果低下。1
