《小学数学课堂中出现动态生成的策略》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学数学课堂中出现动态生成的策略（8页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、小学数学课堂中出现“动态生成”的解决策略 横山县响水中心小学 苏晶 电 话：13098250108 邮编：719111新课程强调以学生为主体的教学观，凸显学生的主体地位与权利，重视学生个性张扬与发展，强调师生之间的交往与对话，重视学生既有的经验、知识与文本、他人的信息相互碰撞，让学生利用自己的经验进行解构与生成知识。因此，新课程背景下的教学，要求教师对文本进行静态弹性预设的同时，更要追求课堂现场的有效生成。l 课前预设策略课前预设是课堂教学的蓝图，是落实教育理念的方案。课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话的过程，要注重课堂教学的动态生成，就必须提高对课前预设的要求，课前预设要以人为
2、本、以学定教、真正关注学生的发展，为课堂的动态生成提供条件。策略一：教学内容创生重组 丰富资源 目前，我们使用的教材，是专家根据前人的实践经验浓缩而成的，这种教材存在着主观划一，与学生的生活有一定的距离等问题。因此，教师在课前预设时，要融入自己的智慧，对教材内容进行重组或整合，激活教材的知识，让教学内容“走近”学生，“走进”生活，形成有“个性”的教材。这样，使学生学习的视野拓宽到课前的积累、课中的碰撞、课后的拓展，把课内知识和课外知识沟通起来，那么课堂教学内容就会远远超出原有的教学内容。不如说，郭明伟老师上用字母表示数中出了这样一个练习：编儿歌“数青蛙”。师课件出示：1只青蛙，1张嘴，2只眼睛
3、，4条腿；2只青蛙，2张嘴，4只眼睛，8条腿； （）只青蛙，（）张嘴，（）只眼睛，（）条腿； 师：你能继续编下去吗？ 生：（七嘴八舌）编到4只青蛙就开始结巴了。 师：如果我们把全中国的青蛙都编进去，你有什么好办法？ 生1：用字母表示。 师：你真会活学活用，刚刚学到的知识，这就用上了，说说看，怎样用字母表示？ 生2：a只青蛙，a张嘴，a只眼睛，a条腿； 生3：b只青蛙，b张嘴，b只眼睛，b条腿； 师：（心理一慌，还是很快调整了过来）这两位同学都知道用字母表示数，值得表扬，但都用一个字母表示，你还有与他们不同的想法吗？ 生4：a只青蛙，b张嘴，c只眼睛，d条腿； 师：你为什么用不同的字母表示？ 生
4、4：因为青蛙的嘴、眼睛、腿的数量不一样。 师：（欣喜，找到导火素了）那青蛙的只数和嘴的张数呢？ 生4：一样的 师：你现在又改进的意见吗？ 生4：a只青蛙，a张嘴，c只眼睛，d条腿； 师：多聪明的孩子啊，不断的思考就有不断的提升，还能不能再根据青蛙、眼睛和腿的关系再把儿歌改进呢？ 生5：a只青蛙，a张嘴:2a只眼睛，4a条腿； 师：现在这句儿歌你们觉得怎么样？ 生：合理。 师：我们验证一下8只青蛙，100只青蛙； 生齐：8只青蛙，8张嘴，16只眼睛，32条腿； 100只青蛙，100张嘴，200只眼睛，400条腿。 策略二：教学设计多元预设 有备无患 长期以来，教师在进行教学设计时，都是采用单线型
5、前进方式，这样，就造成课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走的现象，不利于课堂的动态生成。所以，教师在教学设计时，要吃透教材，了解学生，备课时必须预想更多的可能，充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，作出相应的教学安排。教师采用框架式备课，预设多种可能性的预案，使教学设计可供教师临时选择。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间信息，体验学生的情趣，运用自己的教育智慧，使自己轻松地解决课中出现的各种可能。老师就根据课堂的动态生成资源，及时依据自己的预设，灵活进行选择，有的放矢的找到了新知的切入点。 2 课中应对策略 策略一：处理好预设与生成的矛盾“动态生成课堂”由于
6、教学的开放，加之学生的差异，课堂就会呈现出多变性、丰富性和随机性，有的时候教学生成的发展变化和教学预设相吻合，而更多的时候，则与预设有差异，甚至截然不同，当教学不再按照预设展开时，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。（1）“预设者”策略，提供课堂生成空间 在“动态生成课堂教学”中，由于教师课前注重了预设学生的多种学习行为，预想学生会出现的多种可能，这样就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，灵活地生成
7、。（2）“守望者”策略，机智面对课堂生成 教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，然而学生的思维却是随机的、丰富的，再完美的预设也不可能预计到全部学生思维的变化。生成性的数学课堂，就好像是塞林格笔下悬崖边的“麦田”：有一群孩子在“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑。新的活动不断生成，课堂里除了教师没有一个大人。教师就是站在那“麦田”悬崖边的守望者。教师守望着这片麦田，哪个孩子往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个孩子掉下“悬崖”，不让学生迷失于“课堂生成”。如：谢中华老师在“认识乘法”课堂小结时的机智就是采用了这一策略。老师问：“通过这节课的学习，你学会了哪些知识？”一生很快站起来回答：“在这
8、节课上，我学会了加法。”面对这一动态生成的错误资源，谢老师没有进行否定，而是问：“很好，你学会了哪些加法？”学生回答：“我学会了加数相同的加法。”老师就进一步引导：“这样的加法，我们还可以用什么方法来表示呢？”对于教师而言，这位学生的回答是一种不需要的生成资源，教师采取这样的教学策略既保护了学生的自尊，又帮助该生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的重点。这不比采取简单的让学生坐下或让其听其他学生的小结的策略来的精彩得多吗？对此，有些教师过分追求“花样翻新”，生搬硬套，缺乏真正的领悟，效果肯定不尽如人意。由于不得精髓，机械求“新”，加之引导不够，不和谐的现象将接踵而至，学生因自控能力所限
9、，游离于课堂学习和自主玩耍之中。所以, 不要过分追求“花样翻新”,以免导致课堂教学虚化的倾向。此外，还要做一个耐心、宽容的“课堂麦田”守望者。 生成的课堂需要教师有足够的耐心。在动态生成的课堂上，教师要善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探索，展示学生真实的学习和运动过程。特别是要有足够的耐心，来善待、宽容学生学习和游戏过程中出现的错误与不足，使学生在获取知识形成数学能力的同时形成健康的人格。（3）“引领者”策略，促进课堂思维生成教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的人，有着不同的经历和想法，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂
10、中生成的内容，虽然教师课前未预设到，只要是有利于学生知识的掌握，教师要及时地补充，机智地生成。如教学“角的度量”一课时，苏晶老师让学生练习量角时，一位学生说：“老师，我的量角器断了，我还有一个钝角没量呢？怎么办？”苏老师说：“大家看，他的量角器断成两半了，他还能量钝角吗？”生1：那小半块肯定不行了，因为没有中心了。生2：那大半块的上面有中心，还有刻度，应该可以量。生3：可他量的是钝角，那大半块的量角器也不够呀！苏老师说她当时认为这个问题非常有意思，也有一定的教学价值，于是让学生说一说自己的想法。在这里，正因为教师机智的面对动态生成，采取了恰当的教学策略，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的
11、火花，使课堂因此而丰富、炫目。（4）“助产士”策略，点拨课堂智慧生成当课堂进行到一定的时候，学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差，这时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性地生成。像苏格拉底那样，做学生思想的“助产士”，为课堂生成的学生智慧“接生”。如吴文霞老师教学摆一摆时，她先出示一张卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少，学生大胆估计。接着，引导学生用面积是1平方厘米的小正方形测量出卡片的实际面积。（测出是54平方厘米）师生评议，将数码宝贝的卡片送给估计得最正确的同学。然后，她再拿出一块花手帕，请学生估计手帕的面积，再
12、检测估计。正当许多同学拿出小正方形来铺的时候，有位同学说：“这样测量太麻烦了。” 听后，许多同学都停了下来，思考着。沉寂了一会儿，又有一位同学说：“是的，太麻烦了。刚才我摆了好久，才摆完。如果每一次要摆才能知道它的面积，那也太麻烦了，有没有更好的办法？”吴老师正要引导学生进入“摆一摆填一填找规律”的教学环节时，又有位学生说：“我刚才摆的时候发现，每排摆了6个小正方形，摆了这样的9排，总共是54个小正方形。”紧接着又有学生说：“1个小正方形是1平方厘米，54个小正方形就有54平方厘米了。”老师马上请这位学生演示。然后，比较卡片和小正方形。生：一排排了6个小正方形，排了9排，69=54，卡片的面积
13、就是54个小正方形的面积。生：6条小正方形的边刚好是卡片的长度，是6厘米。（学生仔细观察，都说：“是的。”）生：一列有9个小正方形，那样卡片的宽就是9厘米。生：69，刚好是卡片的长宽。生：卡片的面积=长宽。师：是不是凑巧哦？接着就让学生动手画几个长方形，来检测自己的发现。然后，探索出长方形的面积公式。学生先估后摆，在操作活动的过程中，产生冲突，大胆质疑，思考寻找更简便的方法。又通过操作活动，学生发现方法，顺利地解决了问题。此课堂的生成无疑是精彩的，正确的采取引导并取得好的教学效果，就需要教师敏锐洞察力，及时作出灵敏的反应，恰当地调整教学策略。策略二：捕捉动态生成的亮点资源关注预设，是为教学生成
14、提供充分的实施准备，而课堂的非线性，又决定教师必须关注课堂的即时动态，课堂上总有一些无法预见的教学因素和教学情境，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、注意力、学习方法、思维方式、发表的观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，都是教学过程中的动态生成性资源。教师不能拘泥于预设的教案，必须善于倾听、了解、把握学生的思维脉络，善于捕捉并及时纳入临场设计，巧妙运用于教学活动之中。具体策略而言：（1）兴趣点（兴奋点）生成教学，事半功倍。现实生活中，许多学生常常有自己的兴趣点、兴奋点，也许很多时候和课堂教学并不密切，但是如果能审时度势，抓住它们，
15、因势利导，与数学学习联系起来，生成相应的教学环节，就能起到事半功倍的教学效果。如在吴老师的一次课上，他就很好地利用了这一点。上课开始，学生才匆匆忙忙从操场回到教室，原来上节体育课举行了班内的接力赛，学生一个个兴奋的不得了，赖在操场上不肯回来。郭老师见此情景，并没有急于组织教学，而是问起了学生的比赛情况，过后话锋一转，说道：“比赛很精彩，也很令人回味。但是有谁知道你跑了多少米吗？全班共跑了多少米吗？”直接就把学生带回了数学的课堂，也引出了本课的探索内容“乘法”。（2）疑问点生成教学的亮点，柳暗花明。学生是富有创造性的个体，是一种活生生的力量，每个学生都带着各自的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，他们的思维是呈开放性的，他们的质疑是创新思维的呈现，在当时课堂特定的生态环境下，是无法全部预设到的。当学生质疑时，教师不妨静心倾听，深入思考，寻找价值，有时会迎来不曾预约的精彩，生成出课堂教学的亮点。如：教学了元、角、分和小数这一单元后，韩治军老师安排了一节复习课，整理一下本单元的知识点。当复习到小数的读法时，一位学生问：“为什么小数点后面要分开读？比如13.51为什么不读成十三点五十一？”“本来就规定这么读的。”面对突如其来的问题，张老师没有预设。“为什么不规定读做十三点五十一？”学生似乎非要找个合理解释不可！“你们说呢？”韩老师把问题抛给了学生。起先，个个都皱着眉头
