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1、有效教学的三大原则 余文森（福建师范大学，教授） 教学是一种有目的、有意识的教育活动，这种教育活动只有以明确的具体目标作为导向，才能顺利有效地进行。否则，师生双方就像在黑暗中走路，只能摸索前进，“事倍功半”。制订明确具体的目标是实行目标教学、进而让每个学生主动达标的前提条件。预定的目标决定了教学活动，但教学活动是否围绕目标有效地运转，教学活动是否实现了预定的目标，所有这一切必须求助于评价，评价的参与使教学过程成为按照预定的目标方向有效运转并能够自我调控和纠正的系统工程。这是促使和保证教学目标全部落实的有效措施。与此同时，把情感引进教学过程，使教学过程不再是一种枯燥无味的纯知识输入输出的认识活动
2、，而是一种融知、情为一体的生动活泼的积极愉快的探索未知的学习活动。情感是认识活动的“催化剂”，它能使教学过程处于积极的状态。这是实现目标的动力源泉。总之，目标、评价、情感是促使每个学生能动达标从而实现有效教学的三个基本因素。我们据此提出有效教学必须遵循的三条特殊原则：目标性原则、评价性原则和情感性原则。 第一节 目标性原则 一、目标的意义 布卢姆指出：“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”那么目标又是什么？学习、教学和评估的分类学布卢姆教育目标分类学修订版指出：“在教育目标中，目标明确了我们想要学生学习的结果”。“教师的目标可以是外显的或内隐的，清晰的或模糊的，可测量的或不可测量
3、的。人们可以把它称呼为除目标以外的其它名称。以往它们被称为方向、宗旨、目的和指导结果。现在，人们更倾向于称之为内容标准或课程标准。”“简单地说，当我们教学时，我们想要学生学有所得。我们想要学生习得的东西作为我们的教学结果，就是我们的目标”在认知领域，按照两维目标分类表，目标就是教师想要学生从教材中学习的不同知识类型和他们对每一类知识的掌握程度。这样，目标就变得明确，便于教师操作，也便于教学管理人员检查和评价。总之，教学目标是教学活动所预期要实现的学生行为变化，这种行为变化以教学完成时学生应达到的学习水平为标志。可以说，教学目标是课程标准的具体化、教学内容的结构化、教学要求的层次化。制订明确具体
4、的目标是实行有效教学进而让学生达到掌握学习的前提。 “教学目标”与具体的课堂教学相关联，教学目标总是某一堂课 ( 或几堂课构成的单元 ) 希望实现的目标，按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。就是说，课堂教学目标要十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。同时我们知道，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。正如布卢姆自己所说的，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成
5、果，教学也就不成其为一种艺术了。”我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。教学目标是教育目标系统的最低层次，教育目标依其抽象性、概括性和包容性不同，分为教育目的培养目标课程总体目标学科课程目标教学目标，显然，从教育目的到教学目标是一个关于人是素质发展的不断具体化的过程，它们的性质和方向是一致的。 二、目标的分类 （一）布卢姆的分类（纵向） 关于目标的分类，最有影响的是布卢姆的认知领域的教育目标学，布卢姆依据学生学习的认知行为表现把目标分为以下六个层次： 1. 知识（ knowledge ）
6、。指对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。又分为具体的知识；处理具体事物的方式方法的知识；学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。 2. 领会（ comprehension ）。这是最低层次的理解，包括转化、解释、推断。 3. 运用（ application ）。指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。 4. 分析（ analysis ）。指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。包括要素分析、关系分析、组织原理分析。 5. 综合（ synthesis ）。指把各种要素和组成部分组合成一个整
7、体。包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤、推导出一套抽象关系。 6. 评价（ evaluation ）。指为了特定目的对材料和方法的价值做出判断。包括依据内在证据来判断、依据外部准则来判断。 布卢姆分类学的贡献在于，不仅从操作上把认知教育目标分成知识与能力两个大类，而且根据学生的行为表现把能力分成 5 个业类。例如，如果学生能对学习过的知识进行解释或改用自己的话转述，那么这类行为便表明学生的知识掌握达到了“领会”水平；如果学生能用实际例子说明已学过的概念和原理，这种行为表明学生的知识掌握达到了“运用”水平；如果对于学习过的某篇课文，学生能找出作者的论点、论据，并能说明文章中暗含的逻辑结构，这
8、样的行为表明学生的知识掌握达到了分析水平；如果学生能把分散习得的信息、观点以及文章的组织原理等综合起来，写成一篇有自己主见的文章，这种行为说明学生的知识掌握达到了综合水平；如果学生能找出文章内在的不一致性，如论点与论据矛盾，表明学生的知识掌握达到了评价水平。这六个层次之间的关系有三个显著的特性：层次性、累积性和独立性。层次性表现为后继的行为比前面的行为复杂；累积性表现为后继的行为包含了前面行为的全部内容；独立性表现为每一后继的行为都是增加了新的不同于前面行为的成份，也即各层次之间虽是互相包含的关系，却又不是重复的关系。这些特性可用下式加以表示： 范畴智能 知识 a 领会 a+b 运用 a+b+
9、c 分析 a+b+c+d 综合 a+b+c+d+e 评价 a+b+c+d+e+f 布卢姆的分类学也蕴含了学习有层次性、累积性的思想以及学习分类的思想。 两维认知目标分类与其应用举例 知识维度 认知过程维度 1 记忆 2 理解 3 运用 4 分析 5 评价 6 创造 A 事实性知识 B 概念性知识 C 程序性知识 D 元认知知识 （二）新课程的分类（横向） 本次课程改革以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三位一体的课程目标，即三维目标。 1. 知识与技能 从心理学角度讲，知识是指人对客观现实的反映和对相应经验的概括；技能是指由于练习而巩固了的行为方式。从课程（学
10、科）的角度讲，知识是指构成各门科学的事实及其相应的概念、原理和公式等及其系统。它是组成一门学科知识的结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。所谓技能，是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的程序。基础知识与基本技能构成一门课程的骨架和“躯体”，理所当然地成为课程和教学的目标构成。 2. 过程与方法 从课程（学科）的角度讲，过程与方法是学科知识本身发生、发展的内在逻辑，它们构成一门课程的脉络和“血液”。过程与方法和知识与技能具有不可分割的辩证统一性。知识与技能蕴涵着过程与方法，过程与方法又产生知识与技能，二者好比鸟之双翼，缺一不可，从教学角度讲，重视过程与方法实际上是
11、重视能力的培养，以数学学科为例，数学教学要培养能力，首先，就必须强调数学活动的过程教学：（ 1 ）展示知识发生、发展的尽可能充分的、丰富的背景，让学生在这种“背景”中产生认知、冲突，激发求知、探究的内在动机；（ 2 ）正确处理教材中的“简约”形式，适度地再现数学家思维活动的过程；并根据学生的思维特点和水平，精心设计教学过程，让学生看到数学思维过程；（ 3 ）注意暴露和研究学生的思维过程，及时引导、启迪；发现错误，及时纠正；帮助总结思维规律和方法，使学生的思维逐渐地发展；（ 4 ）不要过早地呈现结论，以确保学生真正参与探索、发现的过程。其次，就必须强调数学学习方法的指导，即培养学生学会如何学习数
12、学，掌握数学学习的方法，要在数学教学中要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透，通过讲授数学家们的科学学习方法，来指导学生怎样阅读、怎样整理、怎样评价、怎样总结、怎样探索，从而培养学生独立获取数学知识的能力，系统整理数学知识的能力，科学地运用数学知识的能力。 3. 情感、态度与价值观 从心理学角度讲，情感是人们对客观事物是否符合自己需要而产生的一种态度和体验。而态度是人对自己和他人、观念或事物所持有的一种具有一定结构和比较稳定的内在心理状态。二者对人的心理、行为都起着调节、中介的作用。价值观是人们对于什么为好（坏）、利（害）、美（丑）的看法，与价值观密切相关的是人生观、世界观，“如果说世
13、界观、人生观主要回答世界是什么？人生是什么？那么，价值观则是回答我们需要什么？我们追求什么？怎样的世界、怎样的人生才是美好的？”作为价值观核心内容的人生价值观则是人生价值观是从一个特殊的角度出发，对人生的意义、人生的价值、人生的追求、人生的理想等所表达的看法，它是人为自己的人生所建立的标尺，是人为自己所定下的航标，是人为自己所树立的人生理想。因此，人生价值观对于一个人一生的成长与发展起着重要的指导作用。 应该说，每一门学科中都蕴藏着丰富的情感、态度与价值观教育资源，它们构成一门学科的“灵魂”。从人的心理构成来说，情感、态度与价值观标示、表征着人的心理品质、精神品质、人格品质，它们对人的发展起核
14、心、决定性的作用。相对而言，让学生掌握一定的基础知识和基本技能是课程的基础目标；让学生掌握过程和方法，培养能力，促进学生发展是课程的核心目标；情感、态度与价值观的养成则是课程的优先目标。知识与技能目标既作为后两项目标的基础，还要为实现后两项目标服务。三层目标之间具有相互信赖性与包容性。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学，新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一。 三维目标之间的关系表现为：第一，“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；“情感态度与价值观”可以作为“知识
15、与技能”学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现“知识与技能”学习的高效和优质；第二，“知识与技能”、“过程与方法”也可以作为实现“情感态度价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；第三，“知识与技能”、“情感态度与价值观”也可以作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练。三、目标的功能 （一）指向和标准功能 教学目标作为学生的预期行为变化，是教学活动的出发点和归宿，它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。具体来讲，教学目标作为课程标准的具体化、课本教材内容的提炼，能够帮助教师正确地领会“课标”精神和教材内容，从而切实落实“依标扣本”；教学目标通过逐个单元、逐个知识点排列出来，有助于教师客观地把握教学活动的进程阶段，尤其是明确教学要求从低到高的层次序列，从而使教师在平时的教学过程中能够胸有成竹地从识记、理解开始一个单元、一个知识点循序渐进扎扎实实地打好基础，逐步提高。事实证明，这样的教学，教学的质量稳定和提高了，学生的落后面减少了，师生的自信心增强了。它对于纠正由于升学考试的冲击所导致的教学中的离标丢本、乱赶进度、随意拔高要求等造成师生双方紧张又影响教学质量的不科学做法，有积极的推进作用。 （二）选择和制约功能
