中学生认知与学习复习重点

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1、第一章1心理发展的涵义 心理发展：个体随年龄增长而发生的心理结构和功能的变化，这种变化的总的方向是成 熟。2皮亚杰认知发展理论的核心概念及其基本单元 心理结构是一些持久性知识，是青少年理解和解释世界的工具，其基本单元是图式。 图式最初是动作的结构和组织（基本的神经组织），如拿东西、拍球、搭积木、骑自行 车等等。（动作图式-图像图示-语言图式） 认知发展的两个原则组织指将不同的图式整合在一起，如吸吮和运动手臂整合为吸手指，实际上可以理解为 自组织。适应指对自身的调整以与环境保持平衡，包括同化与顺应 认知发展阶段感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7 岁） 具体运算阶段（7-11 岁） 形式

2、运算阶段（11 岁以后）3维果茨基关于心理发展的表现的论述 心理发展的表现：随意功能的提高：抽象-概括功能的提高：形成以符号为中介的各种 心理功能（心理活动借助符号进行）；个性化 心理发展的动因:1社会影响，人的心理在人与人交往中以语言为媒介接受文化影响而 发展，失去社会文化影响人的心理就不可能成为人的心理。2.个体主动性，像皮亚杰一样，维果茨基也强调在心理发展过程个体的积极参与。 最近发展区 维果茨基的思想对教育实践影响：“交互式教学”、“合作学习”、“学习者社区”4认知风格的涵义 认知风格又称学习风格或学习偏好，是个体认知特征或信息加工方式习惯化和人格化的 表现。作为一个综合性的评价概念，

3、其具体表现为若干维度上的不同类型 1 信息加工所依赖的线索 根据信息加工中依赖的是外部线索还是内部线索分为场独立与场依存两种类型（“场” 指认知着的个体及其所处的环境）惯常以来自外部的线索为依据的称为场依存型，惯常 以来自内部的线索为依据的称为场独立型 2 决策表现方式 有的人一有想法就急于表达出来，这种表现方式称为冲动型，而有的人有了想法并不急 于表达，而是一再斟酌，这种表现方式称为沉思型。冲动型学生适应多角度的任务，沉 思型学生在解决问题方面表现得更成熟 3 不同感觉通道 根据学习所偏好的感觉通道，加涅等将认知风格分为四种：视觉-言语型、视觉-非言语 型、触觉-动觉型和听觉-言语型5男女生

4、智力发展上的差异从两性整体智力特征看,男性智力分布比女性广，男性之间智力差异比女性大，但两性总的 智力水平（平均水平）无显著差异。两性智力结构不同，男性在数学能力、空间能力和逻辑 推理能力方面占优势，女性在言语能力、听觉能力和记忆能力方面占优势。女性智力提速期 早于男性，小学女生智力发育比男生早，这与身体发育时间相适应。研究表明，13岁之前男 女生在数学能力上没有显著差异，13岁以后男生超过女生。这一情况被认为是因为男生更 多地选择与数学有关的课程和活动，社会文化往往认为数学是男性所从事、也是应该从事的 活动，因此男生接受数学教育和运用数学的机会比女生多。第二章1 Kimble的学习定义对是否

5、是学习现象的判断 学习：由强化练习而发生的反应潜能上较为持久的变化 联结理论:认为学习就是建立刺激-反应之间的联结,而这一联结能否保持与刺激特征和强化有着密不可分的联系3举例说明加涅学习分类中的言语信息、智慧技能和认知策略 按学习结果分,加涅根据学生学习之后所获得的是什么做了以下分类： 言语信息,即用语言文字描述、刻画和介绍的事实,回答“什么”之类的问题,有关事 物样貌、结构、性质、功能、动态关系等。例：通过学习学生了解各种生物的形态、习 性等,通过学习学生了解历史事件和历史人物技能,通过练习而形成的一系列熟练化操作技能,分为动作技能和智慧技能。 智慧技能：运用符号与环境相互作用的技能,通俗地

6、说就是想出办法解决问题所谓“符 号”即用符号表示的知识,所谓“与环境相互作用”就是通过动脑筋去解除环境给人造 成的障碍以达到预定目标,从而实现人与环境的平衡。例：野外生存中遇到没有食物的 问题、蚊虫叮咬的问题、开辟道路的问题等等,这都需用到智慧技能。学生学习中的解 题、做作业、设计实验、撰写小论文、辩论等也都要用到智慧技能 认知策略：如果说智慧技能面对的是外部问题的话,认知策略面对的是人心理内部的问 题。认知策略涉及人如何规划、控制和调整自己的心理活动、特别是认知活动。例：考 虑如何提高记忆效果、如何控制自己的注意力、如何评价自己的解决问题方案等4桑代克学习三大定律 准备律,如果学习者对某一刺

7、激有做某种反应的准备,而且反应之后证明了这种反应是 正确的,那么下次遇到这一刺激学习者更倾向于做这样的反应。这说明有准备的学习者 比没有准备的学习者更容易建立起这种联结 练习律,一种联结的牢固程度与其使用频率有关。越是经常使用的联结就越牢固（使用 律）,越是不常使用的联结就越脆弱,直至联结消退,即对刺激不能做出反应（失用律）, 这相当于“用进废退”原理 效果律,如果一种反应得到满意的结果,则这一联结将会加强,如果一种反应得到不满 意的结果,则这一联结将会削弱。这符合“趋乐避苦”原则5正强化与负强化的涵义正强化,指做出某种反应后给予一个满意的刺激以提高反应发生的概率 负强化,指做出某种反应后撤销

8、一个厌恶的刺激以提高反应发生的概率6对奥苏伯尔“任何学习都是建立在学生已有的知识经验基础上”的理解认知学派认为决定学习的不是外部因素而是内部因素，尤其是认知因素。认知因素主要指人 的已有知识经验即人的认知结构。认知学派致力于研究人的认知结构（较早期的心理学家称 作图式），坚持认知结构的性质与特点是学生学习的主要影响因素的观点。7 对建构主义知识观的理解 建构主义知识观：知识首先以个体知识的形式存在，而个体知识是个人主动建构的产物，这 种知识具有很大的个体性、主观性、局限性和差异性。每个人都是在一个有限的时间和空间中接触和认识这个世界，尽管现在地球已经变成了地球 村，人们的视野已大大扩大。每个人

9、看世界的角度、所依据的知识经验以及看问题的方法不 同，对世界的认识就有很大不同，也可以说每个人眼里的世界是不一样的。没有人能认识到 世界的整体和本质，或者说人可以无限接近真理，但永远不可能达到真理的彼岸。所以从个人这种有限的角度和范围、以这种相对狭窄的见识理解的世界而产生的知识是不可 靠的，这些知识不一定是对客观世界真实、全面和正确的反映。学生学习的知识是个体知识 通过人们的交流、协商达成共识之后转化而来的人类知识（公共知识），但这些知识是争吵、 协商、妥协、强权甚至利益博弈的结果，因而并非绝对正确、不可改变。建构主义由此认为，知识只不过是人们对于世界的假设、推测和解释，知识只是相对真理。 知

10、识在社会的发展过程中会被不断地改变甚至淘汰。客观主义知识观：世界独立于人的意志而存在，人对世界的认识不随个人的主观意志和时间 推移而变化。一旦人的认识成为知识，它就是定论、就是真理。8 客观主义知识观和建构主义知识观对教学的影响 对师生关系的影响客观主义知识观下，教师和学生天然地形成不对等关系。教师扮演着“知识权威”的角 色， 教师说的就是“真理”，处于知识的上位，而学生总是“无知者”，处在知识的 下位。建构主义知识观下，教师不再以“知识权威”的身份出现，师生双方是平等、合 作的关系 对教学内容的影响客观主义知识观下，教学中教师讲授既定的课程知识，学生接受既定的知识，知识本身 成为教学的主要内

11、容。建构主义知识观下，对学生而言知识本身已不那么重要，重要的 是学习获得知识的方法 对教学方法的影响客观主义知识观下，对学生来说最简便、经济的学习方式就是接受和记忆，教师讲、学 生听和练被视为教学的基本方法，知识单向流动。建构主义知识观下，注重获得知识方 法的教学显然不能够用传统的教学方式，而应以学生的探究活动为主。这种探究不仅指 个人的探究、而且指集体的合作性探究。知识不再是单向流动，而是双向和多向流动 对学习评价的影响客观主义知识观下，由于知识的明确性和问题答案的唯一性造成了评价方式的单一性和 评分标准的统一性，形成了“分数中心”教学模式。在建构主义知识观下，知识的明确 性和问题答案的唯一

12、性被否定，这就要求教师对学生采取多元化评价和成长性评价，强 调不能仅凭分数判断和评价学生的学习水平和学业成就第三章1学习动机的涵义 学习动机：推动个体学习活动的内部状态，也即由学习需要产生的推动个体学习行为的内部力量同样学习需要也要转化为学习的内驱力才能发挥作用。2奥苏伯尔学习的三种内驱力 认知内驱力人天生具有好奇心和求知欲，它们包括了解事物、探索根源、参与活动等。这种内驱力 一般会增加学生认知参与度。这种内驱力不追求获得知识之后能带来什么，因此不具有 功利性 自我提高内驱力这种内驱力追求的是获得知识之后、特别是经由考试得到好的学业成绩之后所带来的东 西，如物质奖励、荣誉、社会地位、同学的赞美

13、、钦佩与羡慕等等。具有这样的内驱 力的学生并不关心知识、问题和学习本身，从这个意义讲这种内驱力具有功利性。能够 满足它的不是学习过程及其带来的直接后果，而是这种后果所附加的东西。但自我提高 还有另一层涵义，即有的学生追求的是自我完善的目标。尽管这些学生对学习本身可能 并不感兴趣，但为了成为自己心目中理想的人，比如学识渊博的人，他们也会具有强大 的学习动机。那么这种动机也不具有功利性。 附属内驱力上述两种内驱力的力量都来自学生自己，而附属内驱力的力量来自他人,如爸爸妈妈、 老师、亲近的人（如恋人）、生命中重要他人等。这种力量主要指他人的期望和要求， 学生需要做一个符合这些人在学习上对自己提出的要

14、求的人。这种力量的大小随这种要 求的高低而变化。一旦要求撤销，力量也许就消失。3用需要层次理论分析学生厌学的原因 需要层次理论：1.人的需要分为若干层次，其中既有生物性的较低级的需要，也有社会 性和精神性的较高级的需要。由低到高分为生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重 需要和自我实现需要，其中自我实现需要又包括认知需要、审美需要和创造需要。2. 只有在较低层次的需要得到基本满足之后才能产生较高层次需要；换言之，如果没有 产生较高层次需要，那一定是较低层次需要没有得到满足。与孔子的“先富后教”、管 仲的“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”思想极为相似。4对成就动机公式Ta =Ts - Taf的解

15、释 成就动机=力求成功的倾向的强度-避免失败的倾向的强度人的行为最主要和重要的动机是获得成就，成就动机是个人对自己认为重要的或有价值的任 务，不但愿意去做，而且力求达到更高标准的内在心理过程。成就动机属于社会性动机，它 既为社会所赋予，也在社会中表现。一个人完成一项既有成功的可能、也有失败的危险的工 作时最易激发成就动机。因此成就动机由追求成功的倾向（Ts）和避免失败的倾向（Taf） 构成。成就动机二力求成功的倾向的强度-避免失败的倾向的强度:Ta =Ts - Taf力求成功的倾向二成就需要*成功的期望值*取得成就的诱因值三者:Ts = Ms X Ps X Is Ts - Taf结果为正属于追

16、求成功类型的成就动机，Ts - Taf结果为负属于避免失败类型的 成就动机。5自我效能感的涵义 班杜拉认为人的行为动机受期待影响，而期待分为结果期待和效能期待，前者指对行为结果 的预期和推测，后者指对自己是否具有得到自己预期结果的能力的估价，也叫做自我效能感 或自我能力信念。6影响自我效能感的因素 学习成败的直接经验，经常成功的人自我效能感会比较强，而经常尝受失败经历的人自 我效能感较弱 替代经验，观察到别人学习的成败而获得的经验。人往往会以别人为参照从而建立起对 自己的信念，例如看到一个不如自己的人，游泳学得很快，就会认为自己肯定也能学会， 而且会学得比那个人快。 劝导，有时学生对自己的能力不够了解，这就需要有专业知