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1、终身教育思想引领下的基础教育课程改革刘利辉作者简介：刘利辉，女，湖南湘潭人，湖南湘潭立云学校校长，小学高级教师，主要研究方向：教师教育，课程改革与学校发展。（立云学校, 湖南湘潭 411100） 摘要 终身教育思想引领下的基础教育课程改革：要有“开放”的视野，重视多方面的“协同”，自觉地把基础教育纳入终身教育体系；应准确定位培养目标，强调或突出公民素养，为终身学习打好基础；调整课程结构、课程内容并调整整个课程系统的重心；应关心教师发展，为教师的可持续发展创造条件。关键词 终身教育；基础教育；课程改革终身教育理论的提出者保尔朗格朗(Paul Leng rand)指出：“终身教育显然不是传统教育的
2、简单延伸，它包含着对每个人生活基本问题采取新的态度、新的观点和新的方法。首先表现在对人的生存意义问题上。终身教育是我们能够理解和认识个人在其中显示出新的意义的一系列基本情况；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来了新的答案。”朗格朗所认定的终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育各个发展阶段各个关头之间的有机联系，是贯穿于生命全过程的各个阶段、各个方面的全程教育。这种时间上的终身连续性与空间上的社会总体性的综合统一正是终身教育的本质特征。因此，旨在为学生发展奠定基础且为了每个孩子全面、和谐发展的基础教育课程改革，就应该突出公民素质教育，大力倡导终身教育。终身教育在一定程度反映了复杂科学对人
3、的复杂性的认识,并有可能成为复杂科学指导下的一种教育实践。终身教育对教育概念的全新理解是:教育体系是一个介于有序与无序之间的边缘状态,教育对个体来说重在过程本身的意义,受到教育的状态不再被理解为一种教育过程的结果，而仅仅被理解为个体以“自主学习”为主导,继续接受教育的一种前提。终身教育思想对复杂科学的运用，是从别样的一种情境中使人们接受这些新的概念和思想：每个人的成长是一个自组织的过程,而且人的发展具备非线性、内时空性和内随机性等特征,并自觉地认识到教育体系具有自组织性、远离平衡、介于有序与无序之间的边缘状态等基本属性。在这些新的概念、思想和认识的指导下，基础教育的性质、内涵、功能应被置于一种
4、宏大的教育背景和框架之下来重新理解和定位；同时，终身教育视野下，基础教育目标的定位、课程设置、课程内容调整、课程评价机制的建构、教师教育等问题也需予以新的解读：第一，终身教育思想引领下的基础教育课程改革要有“开放”的视野，重视多方面的“协同”，自觉地把基础教育纳入终身教育体系。终身教育是个开放的社会系统，在这个开放系统中，“我们必须逐步淘汰初等、中等、高等三级教育之间的严格区分”，“在不同的教育学科、课程、等级之间,在正规教育和非正规教育之间,一切人为的、过时的障碍,都应一律加以废除”；应建立“一个全面的开放教育体系帮助学习者在这个体系中能够纵横移动,并扩大他们可能得到的选择范围”，以保障教育
5、机会的平等并促进每个人最大程度的发展。从实践上看,各级各类教育的“协同”才能保障终身教育这个开放系统的正常运行。强调协同的作用就是承认一个开放系统及其变化深受某种状态参量即“序参量”的支配。为此，基础教育要着力于两方面的协同:一是横向协同,即家庭教育、学校教育和社会教育之间的协同，以加强种种教育环境之间的互补关系,促进它们之间复杂地过渡,以恢复在许多传统中曾以其它形式存在的真正协调一致的教育；二是纵向协同,即学前教育奠定青少年教育的基础,青少年教育的基础又制约着成人教育的展开。保罗朗格郎说:“假如他们早年曾受到过一种使他厌倦学习和进步的训练,或者没有充分准备好教育过程得以延续所要求的那种耐心和
6、努力的话,那么,成人教育对他来说是不可能成功的”。第二，终身教育思想引领下的基础教育培养目标应准确定位，强调或突出公民素养，为终身学习打好基础。基础教育的对象是未来几年、十几年甚至更长时间才会走上社会的儿童与青少年，这种属性从根本上规定了基础教育必须具有前瞻性。如果对未来社会发展的前途和需要缺乏应有的预见，对未来社会所需人才的能力特征与性格倾向缺乏应有的认识，那么这种教育就只能是盲目的、低效的，在这种教育机制中也不可能有成功的教育或真正的“素质教育”。终身教育思想引领下的基础教育培养目标的确定不应是急功近利的改变或陷入精英主义误区的改变，而应是前瞻性的为学生的未来奠定素质基础的扎扎实实的进步。
7、学校教育要面向全体学生，并为其终身学习奠定基础，这是我国基础教育课程改革必须秉持的理念。为此，学校不应仅仅向学生“灌输”已有的固定的知识，而是要让学生掌握终身学习必备的基础知识和基本技能，培养学生积极探索知识的态度，激发学生终身接受教育的愿望和动机，知道充分利用各种教育资源参与终身教育和学习活动，养成终身的自我学习能力。具体而言，我国基础教育培养目标的准确定位应该是：既让学生掌握现代公民必备的知识技能基础，又重视提高他们的认知能力，培养他们终身学习的技能、态度和习惯，使他们学会学习，学会关心，学会做事、学会友善地与他人共同相处，养成良好的社会公德，具有尊严地生活和工作的本领。第三，在终身教育思
8、想为引领下调整课程结构、课程内容并调整整个课程系统的重心。教育系统在打破封闭走向开放的转型过程中必须以受教育者的自组织性为前提，也就是说,教育对系统内外“涨落”的适应,要以受教育者的教育选择和学习过程的自组织状态为前提。“我们应该使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定他要学习什么,他要如何学习以及在什么地方学习与受训。教材和方法仍应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定。”这种说法虽有些夸张，但基础教育课程改革的确应高度重视受教育者在教育中的自决作用。同时，终身教育思想引领下的课程目标的调整必须在课程结构、课程内容方面有所体现。史凯歌
9、和戴夫认为，基础教育能否融入终身教育在相当程度上依赖于课程结构和内容的调整。前段时期的新课改在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面都取得了一定的进展。但在重心的确立上似乎十分模糊。笔者以为，以终身教育思想为指导的基础教育课程改革应将重心放在以下几个方面：其一，继续强调学生必备的基础学力。基础教育阶段所学的书本知识可能无法沿用到人的后半生，而扎实的基础学力却能为其终生学习创造良好的条件。作为人的一生发展与成长的素质基础，基础学力包括道德的、智慧的、体力的、审美的成分，以及生存的、生活的、人际的、创造的成分，乃至细分的如道德的基础、知识的基础，等等，它们理
10、应受到基础教育的关注。但总体上并且从终身教育的角度看，基础学科的基础知识、基本技能和基本的学习能力则仍然应是基础教育课程改革和课程体系建构的重点。虽然我们承认，终身教育思想指导下的基础教育不仅应注重学生基础知识、基本技能的储备与开发，更应注重个人终生学习的能力、习惯、方法与态度的培养和形成，还应注重引导学生对人生、道德、价值以及终极问题的关注，但这些目标的实现均不能脱离“基础知识”和“基本技能”的掌握。终身教育思想引领下的基础教育课程建构和知识学习不能不考虑并特别突出作为人生发展起点的基础教育的性质“基础性”和“发展性”，因此，基础教育课程就必须将知识的“基础性”和“发展性”有机结合起来，从而
11、为学生的健康发展提供沃土。其二，注重给学生的个性发展提供平台。现代社会生活是以开放及变化迅速为基本特征的。在这种条件下生活的人，其力量的获得和事业的成功常常不简单取决于他的智力高低，而是同时取决于他能否很好地赢得别人的支持并不断实现或延伸自己的最大可能性。这样，对于智力达到一定水平的人而言，个性的力量的确成了造成人的力量和成就最终分化的更重要的原因，而智力作为一种必要的背景，则是优秀个性特点发展的基础。但一种个性特点一旦形成，它就具有相对的稳定性，并对人的力量和成就产生长期的、性质一致的影响。在这个意义上，个性也成了一个人能力的一部分。现代社会人才的个性和能力倾向的基本模型，应当是智力（与脑信
12、息处理机能相关的能力）和性格能力（社会适应能力）都得到良好的协同发展。课程是学生发展的平台，是为学生学习预设并引导其发展的跑道。在终身教育和学习化社会这样的宽广的跑道或平台上，每个学生都可根据自己的需要搭建一个个属于自己发展的小平台，一个能让自己兴奋不已、矢志不移地去探索的小天地。在此，终身教育思想终将得到落实。如此，课程的丰富性、多样性就是必需的，而课程的预设性、基本性或基础性更是需要特别强调的。其三，努力形成有利于终身学习的评价导向。在终身教育背景下，考察学校教学教育成效和学生学习进步的尺度不应僵滞在升学率或各类竞赛获奖的短浅水平上，或集中在学生对知识的掌握这一维度上，而应以终身教育或终身
13、学习的支柱学会认知、学会做事、学会合作、学会生存的真实素质状况为标准。保罗朗格朗曾指出：“在学校里，成问题的是，并不是把具有生物的、心理的、社会的、历史的、地理的各个特性的人作为一个一个的人，而是当作好学生或坏学生来对待。在这种情况下的评价是非常表面性的，忽视了平素变化的现实的和个人的发展规律”，而终身教育则强调教育教学的民主化和大众化，强调教育教学是一个终身的过程，主张教师不应仅仅关注少数学生的学习，还应关注所有学生的学习；不应仅仅根据学生在学校记忆知识的数量和质量来评价他们的学习，还应当关注他们的学习过程、学习态度、情感体验和学习方法、技能的养成，关注他们身心的和谐发展，使对学生学习的评价
14、同时也成为促进学生主动求知和积极学习、不断完善自身素养的过程。具体地说，就学生学习评价的主体而言，应形成以教师为主，教师、家长、学生、管理者多主体共同参与、交互作用的评价机制；就评价内容而言，在重视学科基础知识、基本技能的同时，应兼顾学生的实践能力、创新精神、心理素质以及情感、态度和习惯等并综合进行考察；就评价标准而言，在强调基本标准和统一尺度的同时，应考虑学生的个体差异和个性化发展；就评价方式而言，在以纸笔考试为主的同时，应采用能全面反映学习过程的多样化的评价手段。第四，终身教育思想引领下的基础教育课程改革应关心教师发展，为教师的可持续发展创造条件。教师作为课程改革的重要力量和新研发课程的实
15、施者，是决定课程改革成败的关键因素。基础教育课程改革要获得成功，就必须使之成为与教师休戚与共、息息相关的事；基础教育课程改革要获得成功，其发起者就必须解放新的力量以实现变革，而这种新的力量中最为强大的就是教师。琼托马斯有一句名言：“革新的成败最终取决于全体教师的态度”，对此，我们的理解是，没有教师主动参与的课程改革就不可能获得成功，这是因为，名副其实的课程改革发生于学校之中；“危机引发改革”，引发危机的课程问题则来自于课程实践，而只有教师才能提供来自于课堂的直接的经验，只有教师才可能有对课程与教学问题的洞察力；课程改革也只有通过教师自身的充满智慧的实践来完成。尤其是，教师专业化浪潮在对教师提出
16、更多、更高要求的同时，也赋予教师更大的专业权利。因此，必须赋予教师了解课程改革、参与课程改革、对课程改革作出决策的更大的权力。在终身教育与学习化社会理念的感召下，课程改革必然要呼唤新型的教师，新型教师的大量涌现必然要求教师培训体制的改变。用终身教育的思想来指导、建构教师教育终身化的实践，意味着不但要做好职前教育，更要注重在职培训。课程改革顺利推进的当务之急是全力提高教师培训的质量，其中，有二条原则必须坚持：一是针对性，即针对广大教师理论水平不高的情况着力提高其理论素养；针对广大教师教学实践中的共性问题和实践中的具体问题进行探讨；针对广大教师尚未意识到的传统课程的弊病进行讲解讨论，澄清廓明其认识；针对不同地域、不同学校及年级、学科类别的教师进行不同侧重点的培训。二是实效性，首先是方式实效，即培训措施、方法、途径等要切实有效；其次，要变对教师教育的一次性、终结性培训为连续性、终身性的教育；变教师培训的“训练模式”为“发展模式”。在此可资借鉴的有发达国家在建立终
