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1、补充之十四:实行教育目的的基本规定(1)对的领略和把握全面发展一方面，不能把西方老式上的人的全面发展与国内目前所讲的人的全面发展等同起来，西方老式上的人的全面发展局限于人的精神生活和文化生活，而忽视生产劳动领域中人的能力的全面发展，实质在于少数人特别是精神贵族的自我发展问题。我们所说的人的全面发展问题既涉及人在生产领域方面的全面发展，又涉及人的精神生活和文化生活的全面发展，并且面向大多数人的全面发展问题。另一方面，全面发展不是人的各方面均衡发展、平均发展,而是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人的崇高的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作和生活中
2、体现出力量、能力、热情和需要的完美和谐。此外，全面发展不是忽视人的个性发展，而是强调人的全面发展与个性发展的辩证统一，德智体等多种素质在人身上的和谐发展正是个性完善发展的体现。（)树立全面发展的教育观树立全面发展的教育观,坚持全面发展教育是国内教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。从历史发展看,国内既有全面发展教育的正面经验,也有忽视全面发展教育的背面经验。现代科学特别是现代心理学、生理学等均从不同角度揭示了人的生理与心理、智力与非智力、知识与能力、才干与品德等多方面在构成完整、完美个体中的互相联系性和自觉性。这些都从人的身心发展的理论基本上证明了人的全面发展的必要性和必
3、然性。()对的结识和解决各育之间的关系在全面发展教育中,各育既不可分割，又不能互相替代。它们是互相联系、互相影响的。各育都具有特定的内涵,都具有自己特定的任务和独特的社会价值与教育价值，全面发展教育的关系是辩证统一的，它们相辅相成,缺一不可。这规定我们避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系和互相增进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可替代性而忽视各育互相增进的作用,甚至把它们割裂开来、对立开来。（)要避免教育目的的实践性缺失实现全面发展教育目的的规定，固然需要有夯实有效的教育实践,但同步也需要以教育目的的规定来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的主线原则
4、。例如，德、智、体诸方面的发展往往是不均衡的，学校教育在一定期期或某一阶段的工作中,在某一方面有所侧重是应当的。再如，考试是教育的一种环节,是评价教育效果的手段,但不能因此成为教育目的的唯一追求,否则将导致片面追求升学率的不良后果。补充之十五:课程的定义及其不同观点课程，简朴说是指课业及其进程。在教育上，指学校的课程,即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目的而规定的所有学科(即教学科目）的总和,狭义上指某一门学科。历史上对于课程的界定,大概有如下几种：(一）课程即教学科目。从国内古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看，人们把课程视作
5、教学科目已有好久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞,也是从诸学科的角度来探讨问题。(二）课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威觉得手段和目的是同一过程不可分割的部分,课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的某些人本主义课程论者都趋向于这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。（三)课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。她们觉得，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说,课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。（四)课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点觉得课程不是要使学
6、生适应或顺从于社会文化，而是要协助学生挣脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在现代社会的重要问题和重要弊端、学生关怀的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。补充之十六:几种重要的课程分类(1)学科课程与活动课程学科课程就是分别地从各门科学中选择部分内容,构成多种不同的学科,并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授学时数及期限。学科课程的基本特点:A、分科设立;B、课程内容按学科知识的逻辑构造来选择和安排，注重学科内容的内在联系；C、强调教师的系统讲授。学科课程的长处：使相似或相近学科领域的基本知识连贯起来，形成逐渐递进、内容持续的逻辑系列，有助于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系
7、统性和严密性;便于教师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性:课程内容往往与学生的生活实际相脱离;在教学中容易忽视学生的爱好及学生全面发展的价值。也许会压抑学生在教学过程中的积极性和积极性。 活动课程是从小朋友的爱好和需要出发,以小朋友的经验为基本，以多种不同形式的一系列活动构成的课程。活动课程的基本特点:、注重小朋友的爱好、爱好和需要，强调学生的自主性和积极性；B、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验;C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养成。活动课程的长处:注重课程和适合小朋友的爱好、需要和教材的心理组织，注重从活动中进行教育和教学，有助于增进小朋友的积极性。活动
8、课程的局限性：夸张了小朋友个人的经验,忽视了知识自身的逻辑顺序，课程内容及安排往往没有严格的筹划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。两种课程的关系:活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目的。但两者在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上,有着明显的区别。(从泰勒的四个方面)第一,从目的上讲，学科课程重要向学生传递人类长期发明和积累起来的种族经验的精髓;活动课程则重要让学生获得涉及直接经验和改接感知的新信息在内的个体教育性经验。第二，从编排方式上讲,学科课程注重学科知识逻辑的系统性,活动课程强调多种有教育意义的学生活动的系统性。第三,从教学方式上讲，学科课程重要是以教师为主
9、导去结识人类种族经验；而活动课程重要以学生自主的实践交往为主获取直接经验;第四，在评价方面,学科课程强调终结性评价，侧重考察学生学习的成果；而活动课程注重过程性评价,侧重考察学生学习的过程。活动课程有多种含义。如果强调以小朋友活动为中心,则称“活动课程”或“小朋友中心课程”；如果强调以小朋友生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造小朋友经验为目的,则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为措施，则称“设计课程”；如果强调无固定教材,则称“随机课程”。(2）综合课程与分科课程 综合课程是与分科课程相相应的一类课程，它打破老式的从一门科学中选用特定内容构成课程的做法，根据一定的目
10、的，从相邻相近的几门科学中选用内容并将这些内容互相融合，构成课程。综合课程的益处:增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂;符合学生结识世界的特点,有助于学生整体把握客观世界,从而形成对的的世界观和价值观;有助于减少课程设立中的分科数目,减轻学生的学业承当,解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程,可以在一定限度上压缩学时,使学校可以在较短的时间里安排学生学习更多的知识。综合课程的局限:容易忽视每门学科的自身逻辑和构造；它不也许像分科课程那样让学生进一步到各学科进行系统学习；教科书的编写也难于找到一种能将有关学科真正融为一体的逻辑框架；教师要胜任该课程需要更广的知识
11、和更强的能力。分科课程也称科目课程,是根据各级各类学校的培养目的和科学发展水平,从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识,构成多种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式，强调不同窗科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程的长处:A、注重科学知识的逻辑性、系统性和完整性；B、有助于学生学习和巩固基本知识；C、学校容易组织教学和进行课程评价。分科课程的局限性：由于分科过细,导致学科间的互相隔离,不利于学生从整体上结识外部世界,影响其运用所学知识解决实际问题的能力;只关注学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践,忽视学生的爱好和需要，不易调动
12、学生的积极性和积极性;科学不断分化，使学校课程门类越来越多,且各自强调自身体系的完整,容易加重学生的学习承当。(3)显性课程与隐性课程 显性课程,又称“正式课程”、“公开课程”,一般指为实现一定的教育目的而正式列入学校课程筹划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程的长处:课程设计与实行比较规范、严密,管理比较严格，容易引起学生、教师和学校领导的注重。显性课程的局限：课程门类、形式繁多,导致师生的工作和学习压力较大;教育目的过于直率、明显，把握不好,容易使学生产生抵触情绪。隐性课程,又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境(涉及物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预
13、期或非筹划性的知识、价值观念、规范和态度。在课程方案和学校筹划中没有明确规定的教育实践和成果,但属于学校教育常常而有效的构成部分，可以当作是隐含的、非筹划的、不明确或未被结识到的课程。涉及物质情境(学校或班级的建筑、设备）、人际情境(班级氛围、人际关系)和文化情境(校园文化、习惯、礼仪)等。一般说来，隐性课程具有如下几种重要特性:A、隐蔽性。隐性课程不像显性课程那样通过正式的教学来进行,而是潜伏在显性课程之后,以潜移默化的形式把有关道德的、审美的观念渗入到学生心灵，从而影响着学生的发展。B、非预期性。隐性课程也不似显性课程那样，能通过学生的反映对教学全过程进行有效地控制、调节，从而达到最佳的教
14、育效果。它在事先是难以预测、难以估计到的。、两重性。隐性课程既能对学生施以积极的影响,增进学生良好品德的养成，又能对学生施以悲观的影响，阻碍学生形成健全的人格。隐性课程是非正式的、非官方的课程,具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。其影响具有弥散性和普遍性，也许是积极的,也也许是悲观的，也许是学术性的，也也许是非学术性的。设计良好的隐性课程具有积极的教育功能，可以产生“润物细无声”的效果，有助于形成学生良好的品德,提高学生的智力水平,培养学生对的的审美情趣，增进学生健康成长。但是如果设计不良,建设不好，也也许发生悲观作用,干扰或阻碍教育目的的实现。(4)国家课程、地方课程与校本课程从课程的开发
15、和管理主体角度上看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。国家课程也称为“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实行和评价的课程。国家课程的重要特性有：1.权威性。课程编制中心的权威性来自政府赋予它们的职责以及法律赋予它们的合法性。2多样性。课程编制中心可觉得整个教育系统编制课程，也可觉得某类学校或者几类学校编制课程，还可觉得某个教育阶段或者几种教育阶段编制课程。3强制性。在绝大数国家，课程编制中心负责编制的课程是强制执行的。 地方课程，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程筹划，结合本地的优势和老式,充足运用本地的课程资源,自主开发并实行、管理。地方课程是基本教育课程体系中的
16、重要构成部分。地方课程能直接反映本地社会、经济、文化发展的需求,有效地增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色，为地方经济发展和社会进步服务，具有独特的功能与作用。地方课程的开发与管理,以合理运用和开发地方丰富的课程资源为基本强调因地制宜，具有鲜明的地区性、针对性和多样性。但是要遵循课程建设的内在规律,避免地方课程开发中的盲目性、随意性、简朴化倾向。 校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实行和评价的课程。具体说来，它就是某一类学校或者某一级学校的个别教师、部分教师或者全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基本上,针对本校、本年级或者本班级特定的学生群体，编制、实行和评价的课程。校本课程有诸多优势：校本课程更具地方特色，体现学校的办学特点；教师可以不断根据状况的变化修订
