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1、学生正确归因倾向的培养与训练2003-7-16 9:02:15 徐永泰归因是社会心理学研究的一个重要领域，它是指个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。人 是理性动物，是有强烈的理解环境和自身的需要，为了满足这些需要，人们就会依据各种信息和线索对所 发生的事情或行为结果进行推断，力求找出动因，以便作出恰当的行动。在日常生活中，对原因的探索可 以激发、促进或防止、阻碍人们的行为。在教学过程中，学生对学习成败的归因影响着他们的学习行为。 学业成功与失败是学生在学习活动中经常遇到的，不同的归因倾向会引起不同的期望和情感体验，由此而 产生不同的学习行为。因此，研究归因理论，对学生进行正确归因倾向的培
2、养和成就归因训练，是激发学 生学习动机的重要策略，对于提高学生学习效率和质量有积极意义。一、学生的几种主要归因倾向及其对学习的影响 归因理论全面地分析了一个人对其活动成败原因的看法以及这种看法对动机的影响,认为学生对自 己学业成败的原因主要归为：能力、努力、任务难度、机遇、他人帮助、情绪等。而所有这些因素可以归 入三大维度：控制源（即是个人内部因素还是外部环境决定一个人的成败）；稳定期性（即这些因素是否 可变）；可控性（行为者能否控制这些因素）。三维度归因模型由上表可见，归因分类的三个维度分别为：首先，按控制源把原因分成属于个体内部的原因和属于 外部环境的原因。个体能力、努力、心境、个性、健康
3、状况等属于内部原因，任务难度、教学特点、运气、 他人的帮助等属于 外部原因。其次，按稳定性可把原因分为稳定的和不稳定的原因，天资或能力、任务难 度、个体长期的努力、外界长期的帮助等是比较稳定的，努力程度、运气等是较不稳定的。再次，按可控 性可把原因分为可控的和不可控的原因，努力是个人可以控制的，而天资、运气、任务难度、环境特点等 往往是个人不可控制的。在这三个维度中，控制源主要与一个人的自尊有关，把成功归于内部因素则产生自豪，强化动机， 反之把失败归于内部因素则会减少自尊；稳定性与对未来的期待有关，把成败归于稳定的因素（如难度）， 则会预期同样难度的失败，而把成败归于不稳定因素（如运气、情绪等
4、），则会预期成败将发生变化；可 控性则与体验有关，把成功归于可控因素可产生满意，归于不可控因素则产生幸运或感激，把失败归于可 控因素则产生羞辱和负罪感，归于不可控因素则产生愤怒情绪。笔者在教学实践中发现，学生在不同情境中对成败有不同归因，并对其后继行为产生巨大的动机作 用，尤以是否将成败归于努力和能力这两个内部因素最为关键。长期归因于能力因素将形成个体“自我有 效感”，而“自我有效感”一旦形成又反过来影响对某一具体活动成败的归因，往往出现两种不同的结果： “高自我有效感”的学生倾向于认为他们基本能够控制自已的学习活动，因而认为能力不成为成败的主要 因素，失败主要与努力的质量有关，他们把成功归之
5、努力与能力，失败归之缺乏适当的努力，这样，成功 便是有能力的标志，而失败则是需要加倍努力的信号，失败不构成威协，这些学生在课堂活动中表现出异 常的积极主动，遇到挫折能充满自信，有战胜困难的勇气，往往成为学业上的成功者。而“低自我有效感” 的学生把失败归于能力缺乏，成功归于外部因素（运气、容易、他人帮助等），无论成败都不会激励其进 一步努力。这就使许多学生对失败感到羞辱，却不做任何积极努力，发展到极端便产生“习得性无助感”， 由于学习者长期把学业的失败归因于稳定不变的不可控的内部因素，即能力的缺乏，其结果是他们产生了 一种信念：无论怎么努力都不能避免失败 的结果，由此产生沮丧、无助和冷漠，不仅不
6、去寻求成功，甚至 不避免失败，这些学生在课堂活动中既不以掌握为目标，也不以成绩为目标，而是以如何应付老师、打发 时间为目标，或者把目标转向其他活动，如社交，游戏，体育活动甚至反社会的行为。二、教师行为对学生归因倾向的影响 个体通常是根据在日常生活和学校学习中形成的原因信念和信念系统来判断自己的成败和进行归 因。影响学生判断自己成败以及归因的因素有很多，其中教师的作用是最不可忽视的。从学生方面来看， 学生初次入校学习是在教师的引导下进行的，教师给予学生的指导，既包含知识、技能的教授也包含对学 生的各种评价，这样学生从自已体验和教师的评价中知道了自已的学习结果和导致这种结果的原因，以后 学生开始学
7、会自已进行主观评价，即自已从认识上推论自已和别人的学习结果，以及得到这种结果的原因。 具体地说，学生在校学习期间，学校、课堂是师生互相作用的场所，教师和同学对某一个同学的评价、情 绪反应和行为表现，影响着这个同学对自已在学业上的成败的归因，同时也影响这个学生的情绪和个性的 发展。在师生相互作用过程中，学生开始逐渐形成关于自已的天资或能力水平，努力程度和在学习和生活 上能否成功的信念，这是因为，教师的评价给予了学生关于其行为表现的具体反馈，指出了正确或错误， 成功或失败，进步或退步等等。教师的情感，如惊异、同情、鼓励等等，以及教师随后对这个学生所采取 的行为，如增加家庭作业或过分帮助等，结合先前
8、已给予学生的信念，都会成为学生对自己或对同学的能 力、努力程度等进行推论的线索或凭借。在教学进度快，学生人数多，教学任务十分繁重的课堂里，教师必须迅速对学生的行为作出反应， 在这种情况下，教师往往容易出现由于不经心、不注意或是缺乏必要的教学知识、技巧而产生的错误，影 响学生的归因。教师应认真分析学生归因倾向，尽力利用自己的行为引导学生正确的归因倾向。当学生把 失败归之于内部不可控因素（如能力）时，如果教师对学生的错误表示不适当的同情、遗憾，学生很可能 把失败归之于缺乏能力，在这种情况下批评反而是恰当的；当学生把失败归之于外部不可控因素（如问题 难度）时，教师才应给予同情、鼓励；当学生把失败归因
9、于内部的可控因素（如努力）时，教师不宜对学 生的努力进行额外的表扬或在学生提出要求之前就给予帮助，也不可指出学生的努力不足以解决问题，否 则可能被学生误认为自己缺乏能力，而发生归因迁移，归因于不可控的内部因素（如能力），使学生认为 难以达到目标从而导致放弃努力。三、学生正确归因倾向的培养与训练 既然教师对学生的归因起着重要的作用，在教学过程中，教师除在教学行为上加以引导外，还应注 意培养学生正确的归因，加强成就归因训练。1 、密切注意学生的归因倾向学生在成功时往往作内源的、稳定的、不可控制的归因，如认为自己聪明、能力强，而失败时有的 倾向于外源的、不可控制的归因，如认为教师讲得不好，任务难度大
10、，机遇不好等，有的学生则倾向于作 内源的、稳定的归因，如认为自己学习没兴趣、脑子笨等，教师应针对这些倾向作引导工作。如教师有意 表扬学习成功者，指出他的刻苦学习的事迹，这无疑会引导那些作消极归因的学生改变不正确归因的倾向。2 、培养学生对能力的信念 教师应不断使学生体验到因具备能力而导致成功的喜悦，强调努力带来成功的同时也是能力的体现， 因为能力更为长期稳定，对激发动机更为重要。对于已经形成“低自我有效感”的学生，除用“勤能补拙” 的道理激发其学习动机外，更要让其在不断的成功中改变其“拙”的观念，切不可反其道而行之，使学生 陷入“习得性无助”的境地，变成接受失败者。3 、注意控制学业任务难度学
11、生判断自身成败的主要依据是老师布置的学业任务的完成情况和考试成绩。教师在选择布置学业 任务时，要注意任务难度应该适中。难度过低，学生会认为简单不需要刻苦学习，从而降低学习积极性。 难度过高，学生容易归因为自己能力差，从而降低学习的兴趣和自信心，使动机水平下降。所以教师应本 着“跳一跳，能够到”的原则来安排学业任务的难度。4 、因材施教，灵活机动学生学习的成败，对于不同的人是有不同的归因方式的，这与学生本人的知识经验、个性等因素有 关。如学习优秀者在失败时的归因往往正是学习困难学生在成功时的归因（机遇、运气），而学习优秀者 在成功时的归因又往往是学习困难学生在失败时的归因（能力等）。即使是同一学
12、生在不同时期可能因为 多种因素影响，对于成败的归因也会不同。为激发每一个学生的学习积极性，教师应注意观察和了解学生， 使归因恰到好处。教师不能采取同样的方法对待不同归因倾向的学生，应视不同学生、不同情况，灵活机 动进行。5 、加强成就归因训练为了促使学生学习的良性循环，教师除了在课堂上对学生学习结果进行正确积极的归因外，还应对 学生进行专门的归因训练。下面简单地介绍几种方法：（1）、团体发展法。这种训练方法主要是在教师指导下以团体讨论的方式进行训练，在有相同经历 的学生组成的学习小组中一起分析、讨论学习成绩好坏的原因。先由学生个人对自己的成绩情况进行分析， 并提出自己的意见，其他学生则对该学生
13、的原因表述进行评价，然后由教师对每个人的情况作出比较全面 的评价，指导学生作出比较容易控制的不稳定因素的归因，例如努力因素。然后让学生填写归因量表，对 几种主要的因素所起作用的程度作出评定。最后对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并将结果及时 对小组成员作出反馈，指出归因误差，鼓励积极的归因。（2）、强化矫正法。即对学生所作出的积极归因及时给予强化，以促进学生形成比较稳定的归因倾 向。运用这种方法训练学生既可以个别进行，也可以几个学生同时进行。（3）、观察学习法。让学生通过观察，增强学习的自信心，从而经过自己的努力，争取学习的好成 绩。一般的做法是让学生看有关归因训练的录像片，片中表现学生在完成作业任务时进行归因的情况，从 而将观察学习的效果迁移到日常的学习中去。
