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1、第三章 人生与教育第一节 人的存在与教育一. 填空题1、教育的对象观包括两方面的知识（一是教育的对象是什么）（二是如何认识教育的对象）二. 简答题1、教育怎样关注人的存在问题？（1）改变教育的对象观。教育的对象观包括两方面的认识：一是教育的对象是什么，另一 个是如何认识教育的对象。一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童“，而且要意识到” 作为人类的儿童“。教育者不仅要帮受教育者提高生存能力，而且要帮他们提高存在的智慧； 教育者不能仅以功利的眼光来提高教育对象，还应以存在的眼光打量教育对象。（2）重构教师的自我意识。教师在教育过程中具有不可替代性，而教师发挥作用取决于两 方面：教师的学生观和教师
2、的自我意识。教师本人要撕破“教师”这个“面具”，回到他本 来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”新意识。（3）重构师生关系。现代师生关系基本上是一种“功能性关系”，有必要从“功能性关系” 深入到“存在性关系”，即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关 系中，师生之间需要充分的交流、深刻的反省和积极的对话，学生存在的问题才能显现出来 并从教师的存在经验中获得启迪。（4）引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是 似有非有或可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们 存在的智慧。（5）将存在问题的讨论与青少年学生存
3、在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲一 些存在的现象或知识。存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。三. 论述题1、人作为人存在的特征。（1）存在的绝对性。人首先存在，才能思考存在，筹划存在，表征存在；存在具有绝对的 价值，是一切价值的基础、依据和目标；“生存权”是一种基本人权，是应该得到全世界人 民尊重的基本人权，也是人道主义的最低原则；由于存在的绝对性，所以每个人都有强烈的 维护自己存在和安全的动机或本能，这种自卫性的动机获本能也是人生最根本的动力。（2）存在的意向性。人的存在首先是作为一种“意向性的存在”，其存在的方式和意义是受 意识指引的，而不是受感觉指引的。意向性是人作为
4、人的存在从可能不断走向现实并开创未 来的前提条件，它构成了人类存在的历史和现实基础。人对人的理解，包括对自身的理解， 都是通过对意向性的理解来达到对存在本身的认识的。意向性的基础是“意志自由”。只有 意志自由的人才有真正的意向性，也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说，“灌 输”、“洗脑”是不人道的，是违背人性的，是“精神上的屠杀”。（3）存在的文化性。人是作为文化的存在而存在的，人的存在打上文化的烙印。人之所以 为人，被当作人一样来尊重，并不是因为他具有人的外表，而是因为他具有人的内心和外在 行为表现。而这些东西都是文化的产物。人的理解就意味着文化的理解。不了解人所处的文 化，就不了解
5、人的存在本身。人际之间的交往是跨文化的理解过程。对人和人生活进行文化 的说明，有助于深入地理解人的思想和言行。（4）存在的时间性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的，是不断呈现和实 现的。人的存在是历史性的，是不断向未来筹划的，而且在本质上是自我筹划的。我们必须 反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。外在的任何力量都不能造就人 只有人自己才能造就自己。作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是 人生意义的基础。认识不到存在的有限性，就不能很好地深思存在的意义。（5）存在的语言性。人作为人的存在是一种语言的或话语的存在，意向、意识和文化都表 现出语言的形式
6、。语言是存在的家，失语就意味着踏上流浪的征程。改变我们的话语就改变 了我们自己。让人说话，建立一个人人可以发言的社会制度，是民主社会的基石。（6）存在的独特性。人的精神特征和个体行为特征的独特性。精神的独特性主要是背景的 独特性和认识结果的独特性。个体行为习惯的独特性是人们在面对同一种刺激所作出的反应 的方式和强度不同。人生是独特的、多元的和多中心的。2、人的存在问题 “存在问题”是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本存在的认识或 假定“解决”的基础上的。（1）死亡问题。作为绝对的存在，人在本性上是贪生怕死的；作为时间的存在，人总有一 死。死亡对于人生来说是有意义的，不仅意味
7、着毁灭更意味着创造，创造了责任和人的尊严。 死亡让我们体会到生命的价值。（2）奴役问题。作为意向性的存在，反抗奴役，追求内在的和外在的自由是人的本性。自 由是非常重要的，对个人而言，自由是思想资源，自由的状态是我们创造性思考的状态。没 有自由，个体就不会有新的见解，人类就不会有知识的进步。要想获得自由，必须废除各种 奴役的形式，改革不合理的社会制度，突破自我束缚。（3）有限的问题。作为时间性的存在，人的存在是有限的。人的生命是有限的，由此导致 的人的发展空间和发展能力也是有限的。对无限、永恒、圆满等的追求，永远是有限的人生 不可遏制的冲动，但是我们作为时间性的存在，永远无法真正地以我们能够理解
8、的方式臻达 无限、永恒和普遍的境界。（4）孤独的问题。作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。为了 走出这种唯一和孤独，为了克服这种无助感、寂寞感和恐惧感，人必须向外开放，必须借助 于自己的文化性和语言性与他人交往，从而获得亲密感、归属感和安全感。语言的障碍、文 化的隔阂以及利益的冲突使人之间的交往并不必然是愉快的。（5）自我认同的问题。作为绝对性、独特性和时间性的存在，人总是伸张自我的权利，追 求自我的实现。作为意向性的存在，人总反复地问”我是谁“或”我是什么“。作为一种语 言性和文化性的存在，人又总是很难将自己与他人区分开来，”我“存在于”我们“之中， 作为价值和意义中心
9、的”自我“究竟存在不存在？我们每个人也经常由这些问题引发出自我 认同危机之中。第二节：人的形象与教育一：教育知识传统中人的形象（一）宗教人1、代表：夸美纽斯（17世纪捷克著名教育家）（代表作大教学论2、宗教人的形象：（ 1）人是神的摹本（2）人贵有灵性（3） 人有原罪3、教育的根本价值、目的：教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。4、学习的终极目的：为了领悟万事万物背后的神的精神。（二）自然人1、时间：萌芽于12 世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪2、学派（1）12 世纪的“沙特尔学派” 基本观点：人是一个“小宇宙”；上帝创造了人，但上帝并不支配人真正支配人的是人的内 在的“自然
10、”或“本性”；沙特尔的精神即后来人们所说的理性精神，乐于求知、勤于观察、严于思考。3、新人的内涵？（1）人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系 和发展趋向”。（2）这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特征。（3）这种普遍的内在联系和发展趋向可以通过观察的途径，由数学的手段加以认识，这种 认识的过程及结果构成了关于“人的科学”。（4）自然人在本性上与大自然相通，以自然为师。（5）理想的社会应该由自然人构成的社会，应该尊重、保护或教化人的自然本性。4、教育的目的：帮助人“发展”自身固有的内在倾向。5、教育方法:（1）教育要尊重和遵循人的或儿童
11、的自然本性。（2）既然要按照儿童的自然本性来教育儿童，在教育过程中研究儿童的任务，促进了近现 代儿童研究的兴起和发展，并直接导致了著名的“教育心理学化”运动的出现。建立在“自 然人”基础上的自然主义教育思潮是现代教育理论的一种重要思想源泉。（三）理性人1、人物：古希腊的亚里士多德、黑格尔、康德、赫尔巴特2、时间：18 世纪3、简答题：理性人的特征及影响。 特征：（1）人是有理性的，理性是人的内在的本质特征，是人的普遍“类特征”。（2）理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限。（3）理性是一种高级的认识能力，不同于感性和知性。（4）借助于理性和理性知识，人可以获得自由。（
12、5）理性的人无所不能，是“上帝”的化身。（6）先验赋予的理性也需要最低限度的训练，否则理性会丧失。 影响：（1）教育必须培养和训练人的理性。这是教育的最高目标，也是教育的终极目标。（2）教育活动必须合乎理性。（3）教育必须树立理性和教师的权威，反对非理性和对教师的公开反抗。（4）教育强调纪律和秩序，理性代表着秩序，纪律维持着秩序。（四）社会人1、时间：19 世纪中叶2、政治人：亚里士多德最早提出，他潜心研究了当时的希腊政体“城邦政治，”认为人 类在其本性上，也正是一个“政治动物”；城邦作为一种政治实体，最终目的是为了满足人 类生存和发展的需要；人作为政治动物的基本要义就是其必须在“相互依赖”中
13、生存。马克思认为“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会 中才能独立的动物”。他还指出，根本不存在“纯粹的个性”，人的个性作为社会历史关系的 产物总是受其所属的阶级关系所制约和决定的，因此在阶级社会中会具有鲜明的阶级性。3、经济人：是现代西方管理理论中提出的一种社会人的形象，它起源于功利主义和享乐主 义的伦理观。4、李嘉图和泰勒的观点？（1）人的一切行为都是为了满足最大限度地满足自己的私利，争取最大的经济利益。（2）多数人生来是懒惰的，他们尽可能逃避工作。（3）多数人没有胸怀大志，不愿负任何责任，甘心情愿受别人导。（4）多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的，必须用强
14、制、惩罚的方法，才能迫使他 们为达到组织目标而努力工作。（5）多数人干活是为了满足最基本的生理和安全需要，因此只有金钱才能鼓励他们努力工 作。5、教育的目的：教育的根本目的是促进个体的社会化。一方面帮助个体实现其政治目标与 致富愿望，另一方面满足社会文明自我约束、自我积累和自我发展的需要；因此，教育是“社 会”的工具。6. 、教育工作的首要原则不是要适应什么自然本性或理性要求，而是要适应社会政治斗争或 经济发展的要求。二：教育知识传统中人的形象批评1、简答题：从宗教人经自然人、理性人到社会人的转换过程，说明人类意识方面的不断进 步，这种进步性主要体现在哪些方面？ 答:从方法论上说，它记录和反映
15、了人性思考不断地从唯心主义到唯物主义、从形而上学到 辩证法的过程。宗教人是一种人类自我认识能力不发达时期的主观臆测和想象的产物，自然 人与理性人尽管有一定的事实、逻辑或心理依据，但掺杂了很多类比和思辨的成分，缺乏充 分的和透彻的说服力，社会人第一次借助于现实生活的分析来说明人的形成与人的本性；从 思想内容上说，它们是一个从贫乏到丰富、由思想前提到思想结果的过程。宗教人既没有说 明也没有论证，更没有辩驳。自然人也是以断言的形式出现但却得不到充分的论述，理性人 本身就是理论思辨的成果。马克思主义等对人的社会属性的论述与对生产方式、生活方式及 社会形态等的论述密切结合在一起。2、各种人的形象的理论缺
16、陷？ 答：宗教人的理论缺陷：首先不能合理说明上帝究竟是如何创造出芸芸众生以及原罪究竟是 怎么形成和代代相传的。与此相关，宗教教育的一切从目的到方法，从空间布局到师生交往 方式，都会失去其最基本的依据。其次，宗教人的形象还忽视了人的世俗生活的需要，忽视 了社会政治、经济等力量对人和教育的现实控制，具有浓厚的幻想色彩。再次建立在宗教人 形象基础上的教育把教育价值看成是绝对的，不容置疑的。自然人的理论缺陷：作为个体的人本身是否具有某种“自然本性”或“固有的”内在联系和 发展趋向？无论从遗传学的角度还是从心理学的角度，都不能说明人的发展的所有现实性和 未来的可能性，更不能解释现实生活中人的发展的全部复杂性。理性人的理论缺陷：不能合乎逻辑地证明“先验理性”“先验范畴”“先天图
