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1、一种新的幼儿教育评价方式 张向葵 （东北师范大学儿童发展研究中心，教授） 自 2007 年 9 月我到东北师范大学附属幼儿学园做校长以来，我常发现小朋友的脸上和身上经常被贴上一些小红花、小卡通贴饰（本文将这类小奖品统称为“小红花” ）。孩子们非常喜欢它，家长也很重视它。如果孩子在学园生活了一天，一个小红花都没得到，不仅自己会感到沮丧，家长也会认为孩子表现得不好。这引起了我对这个问题的思考。 一、什么是“小红花”式评价 “小红花”代表的是教师对孩子的教育评价。即得到小红花的孩子，就是听话的好孩子；而没有得到小红花的孩子就是不太听话的孩子。于是，小红花在孩子和家长心目中就成了好孩子的象征，成了孩子
2、每日表现的重要标志，为此受到了“密切关注”。很多家长甚至因为自己的孩子没有得到小 红花而与 老师发生矛盾，责备老师不够公正可见，这种教育评价方式早已被人们接受并且经常使用的，那么它是否存在问题呢？ 有一次，我问孩子们：“你知道你身上的小红花是什么意思吗？”他们摇着小脑袋很自信地说：“我表现好！”我又问：“你什么地方表现好啊？”孩子不好意思地说：“我也不知道什么地方表现好，反正老师说我是听话的好孩子。”这也就是说，孩子们并不真正理解小红花的具体含义。为了弄清楚孩子们到底懂不懂得小红花的评价意义，我又对多所幼儿园的 500 多名幼儿进行了调查，得到小红花的孩子对这一问题的回答几乎是一样的：“我是好
3、孩子，老师喜欢我。”而问及没有得到小红花的孩子：“你们为什么没有得到小红花啊？”有的孩子说，“我表现不好，不听老师话，不遵守纪律，老师不喜欢我”；有的孩子还说：“我做游戏时淘气，与小朋友说话，老师不高兴”，如此等等。由此可见，孩子们对小红花的判断是缺乏明确而稳定的评价标准的，对其意义的理解是模糊而笼统的，而这一点正是引发我对该问题关注和思考的切入点。 “小红花”奖励作为一种评价方式可追溯到行为主义理论。 美国行为主义心理学鼻祖华生曾强调，人的行为就是刺激与反应之间的联结。当孩子表现出一种积极的行为时，马上就给孩子一个正性强化物（如小红花之类）来强化出现的行为，这样就会巩固这个行为。相反，如果孩
4、子的行为是消极的，就给另一种负性强化物，即批评或不给小红花之类。其目的是使不良行为消退。但这种在行为主义理论指导下的幼儿评价方式是否有些机械与刻板？是否缺少对幼儿行为的有意指导？是否因为它长期被使用就合理了？ 二、“小红花”式评价的弊端 行为主义理论下的小红花评价方式属于一种“二元论”，也就是非此即彼的教育评价方式：要么好，要么坏。 对幼儿来说，这种评价方式存在着两个严重的问题： 一是绝对化：它很容易使孩子的自我评价僵化抑或极端，即当某种表现好时就是全好（好孩子），某种表现不好时就是全不好（坏孩子）。这种不准确的好或坏的概念在儿童早期一旦形成，就会很容易给孩子的思维带来凝固、刻板及僵化等不良影
5、响。而且这种不良影响会波及到他们以后的学习及对问题的处理方式，乃至影响到他们一生对自我的正确认识、积极评价与完整人格的形成。比如现在有些大学生，当他们找工作受到挫折时，对自己评价就比较极端，有的认为自己就是个“丑小鸭”，有的认为自己是个“低能儿”，等等。这样评价自己的大学生很容易出现自我效能感下降、自卑感增高、无助感上升等不良心理现象，严重者会出现抑郁或自杀等问题。追溯这些大学生的自我评价方式，不能不说与他们从幼年时受到的“要么好、要么坏”的教育评价有关。 二是抽象化：它不符合孩子们的思维特点，它过于抽象与含糊。有人会问：小红花既为孩子喜欢，也为孩子熟悉，怎么会抽象呢？从形式上说，小红花是具体
6、的、形象的，容易被孩子接受；但从小红花所代表的意义来说，是抽象的，很难被孩子理解、明白，更不容易起到真实评价的作用。比如，孩子得到小红花就意味着做得“好”、表现得“好”，没得到就是表现“不好”。也就是说，幼儿对得与不得小红花的理解仅仅在于“好”与“不好”之分。那么，孩子能理解什么是好，什么是不好吗？能知道究竟是哪些方面表现好，哪些方面表现不好吗？如果孩子对这种评价（包括表扬与批评）的内在含义都模糊不清，那么我们的教育反馈还有什么意义与价值呢？如果孩子连对事物的抽象能力都没有，怎么让他们产生关于道德的“好”与“坏”的判断呢？ 在美国基础教育考察时我发现，一些幼儿教师在表扬孩子某事做得好时，不是奖
7、励小红花，而是奖励一个机会、一个拥抱、一句具体的表扬，比如，“你真是老师的小帮手，能收拾好玩具”，等等。当孩子得到他们所能理解的表扬时，就会知道下次该怎么做。所以，我们看到，尽管美国幼儿园的孩子们也存在缺点，但都很自信，有个性。因为他们接受的教育评价方式既注重具体与真实，也能被孩子理解与接受。 面对我国幼儿教育评价方式的弊端，我接下思考的是：我们能不能在新时代下给“小红花”评价赋予新的内涵？找到一种新的评价方法来取代“小红花”？ 三、成人的评价为什么要科学 （一）幼儿自我评价的特点 幼儿自我意识发展的最大特点是外控性，即成人（包括教师与家长等）对孩子的评价具有绝对权威性。正因为如此，教师们对孩
8、子的评价就要更准确，让他们理解，不出现偏差。如果出现偏差，就容易使他们变得片面、极端。又因为儿童早期的思维本来就具有“全”或“无”的特点，对人和事物的评价容易出现绝对化倾向。如果我们的教育再不给他们从多角度看问题、思考问题的指导，他们就更容易对自我评价绝对化，要么好，要么坏。经常认为自己好的孩子容易养成自高、自大，以自我为中心的人格特点。而经常认为自己是坏孩子的则容易形成自信心不足、不被喜欢和接纳等人格特点。这两种极端的人格特点都不利于儿童将来发展成为积极健康向上的人。 准确地讲，幼儿的自我概念反映了他人的评价，心理学家 Pfeifer （ 2009 ）将这种评价称为反映性自我评价（ Refl
9、ected Self-Appraisal ）。 反映性自我评价是指人们在评价自我时，在某种程度上是通过内化他人对自己的看法而形成的。这是人们获得自我认识，进行自我评价的一条重要途径，尤其对于年幼儿童。 19 世纪末 20 世纪初的美国社会学家库利（ Cooley ， 1902 ）在其镜像自我（ looking-glass self ）（在他人眼中所看到的自我）理论中最先表述了该观点。他主要关注人们是如何感觉自身发展的，并认为这些情感是由社会决定的。我们想象自己如何被他人看待，这种知觉决定了我们如何感觉自己。库利据此提出三步过程。首先，我们对自己在他人眼中的形象进行想象；第二，我们想象这个人如何
10、评价我们；第三，我们由这种想象的判断而感到自己好或不好。 Kinch （ 1963 ）在库利理论的基础上发展了下述模型（见图 1 ）。该模型有三个成分：（ 1 ）他人对于我们的真实想法是什么（他人真实评价）；（ 2 ）我们对这些评价的知觉（知觉评价，即反映性自我评价）；（ 3 ）我们关于自己的想法（自我评价）。模型假设真实评价决定了知觉评价，知觉评价又决定了自我评价。真实评价与自我评价之间没有箭头意味着，正是我们对于他人评价的知觉（而不是他人对自我的真实评价）决定了我们的自我评价。 【 1 】对于该模型中的成分， Pfeifer （ 2009 ）利用功能性磁共振成像技术来比较青少年和成人中反映
11、性自我评价与直接自我评价的神经性关联。结果发现，在直接自我评价中，青少年比成人在自我知觉和社会认知的相关神经网络中表现出更大的活动性，从认知神经科学的角度证明了青少年的自我建构更多依赖于他人对自我的观点。【 2 】虽然我们还没有发现利用该技术对幼儿反映性自我评价和自我评价的研究。但从理论上我们可以假设，由于幼儿认知发展水平的局限性，他们在这两项活动上的神经网络活动也许是有联系的。当然，这还需要进一步研究证明。但至少我们根据该研究结果，应更加关注成人评价对幼儿反映性自我评价的影响，因为它们最终将影响自我评价。幼儿的“镜像自我”比起成人来，是完整地、绝对地反映着他人的观点与评价。因为从儿童心理学的
12、角度来看，幼儿阶段是以机械记忆与想象记忆为主。当教师说某孩子是坏孩子、是不听话的孩子；当妈妈说某孩子是闹人的孩子，当爸爸说某孩子是烦人的孩子时；也可能教师与家长是随口说的，但孩子由于机械记忆好，将这些评价语言都记住并保存起来。久而久之，孩子们就从成人的镜子中照出了一个烦人、闹人的坏孩子形象。接下来，这个所谓的坏孩子就害怕照镜子，就怕在镜子中看到自己那张不“乖”的脸，即羞愧感产生了。一旦幼儿从镜子中照出了羞愧感，他们哪里还敢再去照镜子，哪里还再愿意去听教师与父母的评价？因为孩子那颗最宝贵的自尊心已经受到伤害了。随着孩子的长大，还没等他们升入小学，还没等他们将含苞待放的自我展示给这个美好世界的时候
13、，成人“馈赠”给他们的那颗 “坏自我”的种子就已经扎下“我不行”的根，抽出“我不好”的芽，生出“我讨人喜欢”的叶。所以说，成人的评价正确与否对幼儿自我认识的形成具有决定性的作用与意义。 （二）成人评价的缺点 第一，评价常常不假思索，脱口而出； 第二，评价泛化，易走极端，要么积极肯定，要么消极否定。 我们成人的评价方式为什么会如此这般呢？ 幼儿教育经验告诉我，这其中的关键问题是由“关注点”所致。现实生活世界中，多数成人都喜欢关注孩子做事情的结果是否达到成人社会的要求，是否得到他人的表扬，是否得到奖品等，而不太关注孩子的内心世界和自我感受、自我尊严、自我价值等属于人的自身问题，即人的自我问题。进言
14、之，很多成人缺少关于人的自我概念、自我体验、自我评价与自我调节的知识，正如我在问卷调查中问及家长：“您认为什么是自我概念？”他们普遍回答：“自我概念就是自己。”也就是说，成人头脑中的自我概念就是“自己”。因此，他们也常常不在意幼儿自我形成的问题，更想不到自我形成会对日后心理健康与人格发展产生重要的影响。所以，他们对幼儿的评价只注重结果，而忽视产生结果的主体自我本身。但不经意间，这种评价已经走进幼儿的心田，并影响了幼儿对自我的最初看法与自我定势。 自我心理学研究指出，人的自我形成过程是一个后天培养与乳化的过程，也是人格形成的过程，更是人社会化过程的重要标志。因为人与动物的最大差别就是人能够进行有
15、目的、有计划、有组织、有选择的认识活动，不仅认识客观世界，也包括认识人自身，例如，我是一个什么样的人？我能做什么？为什么做事情与别人结果不同？别人喜欢我吗？等等，而动物不能。可遗憾的是，人的自我在生命之初又不掌握在自己的手里。形象地打个比喻，人的自我一出生就像“猎人”将“猎枪”交给了别人一样，赤手空拳地无法保护自己与防御他人，但人又要生存下去，还得适应这个社会，还得向前走，向前发展。也就是说，当幼儿面对成人这个带“猎枪”的“猎人”时，他们只好乖乖地听成人的话、只好任凭成人的褒奖与惩罚等。客观地讲，如果成人的“猎枪”的枪膛里装得都是合理与科学的评价方式，自然对幼儿自我认识会产生良好的影响。可事实
16、上，成人的“猎枪”里装了许多上面提到的那些不合理、不科学的评价方式。正是由于这些不合理的评价方式不仅反复作用于幼儿的记忆、思维与想象等心理过程，而且也反复影响幼儿的自信、自爱、自尊、自强等自我情感体验，最终影响幼儿对自我的合理认识。 综上所述，由于成人评价之于幼儿自我评价的决定性作用，及其不合理性与不科学性，使得改变成人的评价方式成为幼儿教育的当务之急。 四、建立一种科学评价方式是当务之急 科学地说，任何评价方式都要符合儿童的年龄特点。 在幼儿阶段，孩子的特点是感觉先于思维，这是世界著名教育家卢梭对儿童教育的主张。正如其在爱弥儿中提到的：“在我们身上首先成熟的官能是感觉，因此，首先应该锻炼的是感官要通过它们学习正确的判断，学会怎样去感受，因为他们（孩子）只有经过学习之后，才懂得应该怎样摸、怎样看和怎样听”虽然这个主张已经有 300 多年的历史了，但时至今日依然适用。此外，认知发展心理学家皮亚杰也指出，学前阶段的儿童处于感知运动阶段
