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1、皮亚杰认知发展阶段理论及其对教学的启示摘要皮亚杰觉得:小朋友的认知发展经历从感知运动、前运算、具体运算到形式运算四个重要阶段,不同阶段各有其认知发展方面的重要特点,所有小朋友的认知发展都是按照这样的发展顺序发展起来的。这一理论对教学上的启示重要有二:一是小朋友认知发展的阶段特性制约教学,教学要适应小朋友认知发展的阶段特性,在课程设立、教学内容、措施等方面充足体现这些特点;二是教学要努力增进小朋友认知发展阶段的过渡,提高小朋友认知发展的水平。核心词皮亚杰;认知发展;感知运动；前运算;具体运算；形式运算一 有关人的发展,历来是多种学科共同关注的一种问题。心理学家们重要是从认知、人格、社会化、语言、
2、动作与行为等方面研究人的发展，提出了许多见仁见智的理论。而在认知发展上最有影响的研究,当属瑞士日内瓦大学心理学专家，现代世界出名的小朋友心理学家皮亚杰(Jean Pget ,18961980) 的认知发展阶段理论。日内瓦大学心理学专家,现代世界出名的小朋友心理学家皮亚杰(ean Piaget ,1896190） 的认知发展阶段理论。皮亚杰是个博学多才的学者,她毕生最重要的奉献是对小朋友智力发展规律的发明性研究。起初她重要研究智力测验。1920 年她在巴黎比奈实验室工作,被指定研究设计小朋友智力测验。她对这个工作十分厌烦,她对于像智力测验所规定的那样去计算小朋友回答的正误几乎没有什么爱好。但不久
3、后来,她却对小朋友的反映，特别是错误回答非常关怀。她发现小朋友的错误符合一种连贯的模式,这模式暗示她们的思考也许具有自己的特点。幼小小朋友不会只是比年龄较大的小朋友或成人更不会说话，而也许以此外一种完全不同的方式来思考。她独具慧眼,在人们熟视无睹的小朋友幼稚行为中，发现了小朋友思维的特点和规律，提出了有关小朋友认知发展阶段的理论。她觉得,小朋友认知发展可分如下四个基本阶段。第一阶段感知运动阶段(02 岁) 。这一阶段的发展重要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。她最初的感觉动作是笼统模糊,缺少精确性和协调性的,也分辩不清自己与周边世界的关系。随后的发展便是组织自己的感觉与动作
4、以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才徐徐分化而有调适作用的体现，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念,思维也开始萌芽。第二阶段前运算阶段(27岁) 。随着语言的浮现和发展，使小朋友日益频繁地用表象符号来替代外界事物,但她们的语词或其她符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。她们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。例如,让4 或5岁小朋友用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗） 。小朋友懂得这两个杯子里装的木珠同样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问小朋友：两杯珠子是同样多，还是
5、不同样多? 部分小朋友会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分小朋友会说,高而窄的杯子中的珠子多。第三阶段具体运算阶段（11 岁）。这个阶段的小朋友认知构造中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可递性和去自我中心(ls o eocntrism)，因而可以进行具体逻辑推理。例如,向78 岁小孩提出这样的问题：假定A ,B C ,问 与 哪个大。她们也许难以回答。若换一种说法:“张教师比李教师高，李教师又比王教师高,问张教师和王教师哪个高?”她们可以回答。由于在后一种情形下,小朋友可以借助具体表象进行推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指小朋友结识到客体在外形上发生了变化
6、，但其特有的属性不变。例如,对上面所说的杯中木珠数量的例子,具体运算阶段的小朋友不会由于杯子的形状发生了变化就误觉得两个杯子里的木珠数目不等了。第四阶段形式运算阶段(1115岁) 。具体运算阶段的小朋友尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理，但还不能进行抽象的辩证逻辑推理，即还不能对她的运算进行运算。而处在形式运算阶段的小朋友形成理解决各类问题的推理逻辑,她们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,并且考虑也许的情境（假设的情境)。例如, “如果这是第9 教室,那么它就是4 年级。这不是第9 教室,这是4 年级吗?”回答这样的问题需要假设一演绎思维。有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充足”来回答这个问
7、题。多数小学生回答“不是”。但对的答案应是“线索不充足”。处在形式运算阶段的中学生开始能解决此类问题了,她们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,因而她们能解决如(a+ b）2 a 2ab b2 这样的代数问题。 综合上述，皮亚杰有关小朋友认知发展阶段理论的重要观点可归纳如下几条：.小朋友认知发展的本质就是适应,它是在一定的认知构造基本上实现的,即图式(ch ，schea) 。图式一经与外界接触，在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当小朋友每遇到新事物时，在结识中就试图用原有的图式去同化(消化） ,如获成功,就得到在原有认知上的平衡,实
8、现了认知量上的增长,如婴儿吸吮图式，从吸妈妈奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之,便要通过顺应(调节) 调节原有图式或创立新图式去同化新事物，以达到认知上新的平衡,实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。2小朋友认知发展是持续的,按固定顺序进行,一种跟着一种浮现,没有什么阶段会忽然浮现,也不会跳跃和颠倒,先后顺序不变，前一种阶段的构造是形成后一种构造的基本,所有的小朋友都同样。即感知运动阶段是前运算阶段的基本,前运算阶段又是具体运算的基本,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。3 小朋友认知发展具有明显的阶段性,不同阶段有其重要特性,如0
9、2岁属感觉运动时期，为了对付目前世界,婴儿组织天然的动作图式，如吮吸、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。27 岁属前运算阶段,由于语言的参与，小朋友学会了用符号和内部想象去思维,但其思维不够系统,运算规则不合逻辑,有极强的“自我中心主义”;711 岁是具体运算阶段,小朋友发展了有条不紊地思维的能力,能守恒,但仅仅在她们能借助于具体对象与活动时才也许这样做。111岁属形式运算阶段,青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。小朋友认知发展阶段的进程体现出差别性,即有的小朋友进入某一阶段先于或迟于其她小朋友,年龄的表述只具有平均数的含义。在不同窗科
10、方面的认知发展也不尽相似。青少年一般先在自然学科领域浮现形式运算思维,在社会学科领域的思维发展较慢。并且,同一种人在某一学科领域的思维也许达到了形式运算水平,但遇到新的困难问题时,其思维又也许会退回到具体运算水平。成人虽然不在 岁,20 岁左右一般达到某些形式运算的阶段,她们却在特殊的爱好或能力范畴内使用形式运算。例如,一种汽车机械师较少以形式的理论和措施思考有关哲学、医学或文学等方面的问题,但也许在汽车出了毛病时使用形式思维。 二皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的,重要有二:一是学生认知发展阶段特性制约教学,教学必须适应学生的认知发展；二是教学又可以作为学生认知发展的一种有效
11、条件,增进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的，适应是基本，增进是目的。1.教学适应学生认知的发展皮亚杰指出:“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的构造,从初级的行动构造升为高档的运算构造,而这些构造的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来，而不仅仅是对现实的描摹。”1 在她看来,智力是一种思维构造的持续的形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知构造来决定学生的行为,能阐明该阶段的重要行为模式,教育则要适合于这种认知构造或智力构造，即以学生认知构造为出发点,按照学生的认知构造或智力构造来组织教材、调节内容,进行教学。例如,对于处在具体运算阶段的小学生,其思维的抽象水平提高，并能通
12、过度析、综合、比较、概括等方式认知外界,进行第二级抽象，在学习概念时,不象前运算阶段小朋友那样一方面要从大量的例子中抽象概念的核心属性,而是可以直接把概念的核心属性同她们的认知构造关联,从而获得意义。但是一般来说，她们要凭借具体实际经验,也就是要凭借多种核心属性的例子,因此小学阶段借助某些反映核心属性的例子使学生掌握基本科学的概念是必要的。因此,小学阶段的学科教学应充足体现直观性原则，教学上可将言语解说、演示和有指引的发现经验较好地结合起来,更好地提高学生对抽象知识的理解水平。对于处在形式运算阶段的中学生,她已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理,开始由具体形象的智力操作,扩展到命
13、题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为也许。因此，中学教学应适应抽象思维能力徐徐占优势的中学生认知的新发展,在学习新的抽象概念及其关系时，可以省去具体的实际经验这根拐杖,直接理解语言或其她符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。可以说，中学生的大部分新概念都是这样获得的。中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。固然,这也并不是说,具体的实际经验，发现或解决问题的经验,在她们此后的学习中不再必要了,对相称的中学生来说，也尚未充足达到这一水平，或是在某些领域才干达到这一水平,因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。例如,在解说几何学中“一种点环绕着
14、另一种固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时，有的教师运用生活中驴拉磨的具体形象加以阐明,就使学生很容易理解圆形的概念了。2. 教学增进学生的认知发展教学不仅要适应学生的认知发展,并且应当也可以增进学生的认知发展。例如,前运算阶段的小朋友分类概括能力很低,但通过度类训练是一条较好的途径,目前幼儿园有许多分类训练的游戏。小学语文教科书，从 - 年级起也有不少字汇概念分类练习，这不仅能扩大孩子们的知识,丰富她们的词汇,并且更重要的是能发展她们的概括思维能力。固然,认知发展从前运算向具体运算的过渡，从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简朴的训练能达到的，这种训练仅能让学生掌握某些经验的规则
15、,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有通过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。再如,对概念的理解,小朋友生活中间有着多种多样的概念,有实物概念,有社会概念,小朋友在口头上也会说出多种概念,但并不等于孩子理解了概念，特别是某些社会概念，如“工人”,从小班到大班的幼儿的理解水平可分四个级别：不理解、笼统理解(如说“我爸爸是工人”） 、开始分化(会说“工人是盖房子的”)和开始能和某些本质属性联系起来,接近于初步定义，如说“工人是做工的”。教育可以在引导小朋友在对多种具体形象“工人”进行理解的基本上,引导孩子向更高概括水平上的“工人”概念发展。其他概念的形成也是如此,这既丰富了孩子的
16、知识，更提高了她们的思维水平。固然，教学增进学生的认知的发展有个“度”，在这一点上,前苏联心理学家维果茨基的理论为我们提供了理论根据。维果茨基觉得,至少要拟定学生的两种发展水平;第一种水平是学生既有发展水平;第二种是在有指引状况下借成人的协助所能达到的发展水平,这两种水平之间的差别(或中间状态） 就是“近来发展区”，教学发明着近来发展区,即通过教学引导学生从既有发展水平不断向新的近来发展区接近,从而实现着学生认知上的发展,故维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”2 ，桃子不能一伸手就摘得到,而必须是跳一跳才干摘到。即把小朋友置于适合下一阶段学习的条件下加以训练,这样，才干有效地增进学生的认知发展。参照文献1 皮亚杰. 教育科学与小朋友心理学文化教育出版社，981. 03.1 . C维果茨基.
