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1、儿童口头语言的发展和书面语言的学习佟乐泉（教育部语言文字应用研究所）心理语言学着重研究语言的心理过程，它是心理学和语言学交叉的一门边缘学科。应用语 言学是语言学的一个分支，是研究语言应用理论和实践的一问学科。这两门学科从各自的角度 关注着共同的问题，即语言的获得与学习。今天，我们正是站在这个交叉点上，向大家介绍一 些有关言语获得及语言学习的情况和研究心得。（一）儿童口头语言发展的脉络一个小生命呱呱坠地，到六岁左右基本上能准确无误地听说他的母语，在短短的几年中经 历了一个口头语言飞速发展的过程。从比喻的意义上，可以说经历了人类语言从准备到出现再 到发展的缩影。婴儿在出生后的最初日子里只有哭声，但
2、很快就会发展成不同种类的哭声，有时也会发出 喔喔啊啊的声音。和具体环境相伴随，抚养者常常能分辨出这些声音所表示的意义。随后，在 婴儿五六个月的时候，就开始了咿呀学语的阶段。这时婴儿能发出很清晰的辅音和元音组合起 来的音节，并且多次加以重复，虽然意义还不很明确。大约一岁前后，第一个词就开始出现了。 随着词的增多，这种不甚明确的语声也就越来越减少，但久久不会完全消失。儿童在开始学说话的时候，说出的都是单音节的词，而且多是迭音出现。当然这些词多是 具体的名词，表明儿童对世界的认识，是从作用于他的人和物开始的。但渐渐人们就会发现， 儿童虽然还是只说一个词，但实际上是想表达一个完整的意思。比如说“爸爸”
3、，其实是想说 “爸爸上班去了”。我们把这种能起句子作用的词叫作“独词句”，它构成了儿童从词向语发 展的最初环节。几个月之后，儿童就有了两个单个的词组合起来代表一个完整意思的“双词句”， 甚至“多词句”。作为句子还不够格，因为不完整，但所表达的意思已经很清楚了。在一岁半到两岁之间，儿童的口头语言里开始出现完整的简单句，其中以主谓、谓宾和主 谓宾结构的句子为多。每个句子都比较短，大约在五个字左右。即使到了三岁，儿童的语言中 仍主要是简单句。只是那时复句就开始出现并缓慢增加起来。在有了两到三年的基础之后，儿 童的词汇和句法就很快丰富起来了。儿童对语音的感知也经历着一个发展的过程。有的实验表明，婴儿在
4、出生几周后就能区别 语声和其他一些声音；两个月时就能对抚养者说话的各种情绪作出不同的反应；四个月时就能 区别说话的是男还是女，六个月时就能区分出不同的语调。这些在发展早期就具有的辨别语音 的能力，是尔后辨别元音、辅音和诸多音节的基础，也是能够发出不同语音的前提。我们非常粗略地为读者勾勒一个儿童口头语言发展的脉络，当然是由于口头语言的获得和 发展是书面语言学习的基础，同时也是为了说明语言发展中的两个特点。一是语言发展的阶段性。语言发展是儿童身心发展的一个组成部分，由于遗传和环境因素 的差异，语言的发展和儿童的年龄只有大致的对应关系而没有严格意义上的对照。比如，一岁 开始说话，这只是一个约数，有的
5、孩子十个月就开始说话，有的却到了一岁半还不会说。只凭 这一点并不能判断孩子是不是聪明。但有一点是不会变的，那就是任何一个孩子在语言发展中 都必须经过顺序相同的几个阶段，不可能减少，不可能颠倒，也不可能超越。例如，所有孩子 都必须经过单词句阶段再到双词句、多词句阶段，然后会说简单句。正因为如此，我们才能把 语言发展较清楚地划分成几个明显不同的阶段。二是语言发展的连续性和交迭性。语言发展有如一条索链。新特征的出现标志着新阶段的 开始，而新阶段的开始并不意味着原有特征的消失。例如，在双词句阶段，两个词连起来代表 一个完整意思这个特征开始出现，而同时儿童口语里还保留着不少单词句，随着时间的推移， 单词
6、句的比率渐渐减少，以至不再出现。这一切都是一个渐变的，从量变到质变的过程。这就 是连续性。而在同一个时期里，原有的特点和新出现的特点并存，交叉存在，逐渐交替，这就 是交迭性。认识到这两点很重要，因为这是心理发展共同的规律，它可以帮助我们避免机械地、绝对 地看问题，而且对我们认识书面语言学习的规律有借鉴作用。(二) 口头语言的获得和书面语言的学习语言是人类最重要的交际工具，而文字是记录语言的符号。从人类发展史来看，语言和劳 动一起，构成了人和动物最主要的区别。文字的出现，是很近的事情，也可以说是人类走向文 明社会的开始。对应在个体的儿童身上，在掌握的时间和方式上也存在着明显的差别。一个正常的儿童
7、降临人世，他就生活在母语的环境之中。这里所说的母语，是指抚养者和 所接触到的人的语言，并非专指儿章的种族，也并不一定单指一种语言。如果一个汉族儿童生 活在英语环境中，他的母语就是英语；如果他生活在汉语和英语两种语言环境中，他的母语就 是汉英双语。其语言的掌握是渐进的，而且是伴随生活的需要发生发展的，是在不断耳濡目染 的过程中学会的。为了突出强调这种自然而然的状况，我们通常把口头语言的掌握称为获得 (Acquisition)o书面语言则不同。掌握它需要具备一些另外的条件，而且一般需要有口头语言的理解和运 用作基础。因此，母语的书面语是成人有意识、有计划地教授儿童掌握的。换句话说，必须把 书面语当
8、作一个任务来学习，当作一门知识来传授。因此我们把儿童对书面语言的掌握称为学 习(Learning)。不过，仔细分析一下我们就会知道，获得和学习这两个词的运用，是为了突出口头语言和 书面语言掌握过程的区别，其实二者很难如楚河汉界般一刀划开。儿童掌握口头语言，不可避 免地、甚至是自觉地带有教授的成分，而在书面语言的学习中，也明显地看得到耳濡目染的痕 迹。因此，既看到二者在掌握方式上的差别，又看到其连贯性和一致性，或许才是比较全面的 认识。而要想更深一层来探究获得与学习的不同，就不得不涉及到语言和思维的关系了。语言和思维的密切关系，是大家所熟知的。这种关系表现在儿童身上，则是口头语言和思 维的同步发
9、展。一个正常儿童认识事物以及事物之间的关系，总是通过语言的掌握逐步完成的。 在一般情况下，我们可以通过语言的外部表现来推定儿童思维发展到了什么程度。这种语言和 思维互为表里，相互促进的规律，说明了语言发展的重要，也使我们找到了儿童思维发展的一 个外显指标。而书面语言的学习虽然也促进思维的发展，却没有这样明显的同步关系。尤其是 开始学习书面语的时候，由于需要口头语言的依托，所以书面语的掌握总是比思维发展滞后一 些。也就是说，儿童开始学习的书面语言的内容大都是他理解了、认识了的东西。借助于口语 的中介，儿童不必把每一个书面符号都同实际的事物联系起来，而只是听觉信号与视觉信号的 相互转换就可以了。书
10、面语言对思维的发展无疑起着重要的作用，但和口头语言比较，它毕竟 是派生的、第二位的。现在有些研究家根据一些实验推出教儿童掌握书面语言越早越好，甚至 在习得口头语言之前就教授书面语的观点。对此，笔者委实不敢苟同。由于这篇短文讨论的不 是达个主题，所以只是顺带提及，而在另外的场合再相互切磋了。在讨论口头语言和书面语言的关系时有两点不能不提到。其一是口语为基础，二者相互促 进。口语对书面语发展的促进自不待言，书面语同样能促进口头语言的发展。我们常常能从言 谈话语里判断出谈话者是否有一定的文化修养，正说明了二者相互依存、相互渗透的关系。对 于儿童来说，书面语言的学习可以使儿童口头语言的词汇更丰富、表达
11、更准确、记忆更牢固。 口语和书面语结合起来，更和思维的发展有密不可分的关系。其二是就母语的掌握而言，口语 和书面语的发展虽然有先后的关系，但却不像火车的两节车厢那样一前一后相连，彼此界限分 明。而是像大海里的两朵浪花，先后跟随，相互推引，向一个目标冲来。换句话说，不是要等 到儿童的口头语言基本完善了，再开始学习书面语。只要能听懂成人对儿童说的话语，掌握了 一般生活词汇的发音和意思，就具有了开始学习书面语的基本条件。至于什么时候开始学习书 面语为好，则取决于教育实际的诸多因素；就学术研究的角度说，也还是一件仁者见仁、智者 见智的事情。(三) 儿童识字的过程和阶段识字是书面语言学习的开始。一个具有
12、中等文化程度的人，大约能认识3000多个汉字。其 中大部分是在小学阶段，尤其是低、中年级学得的。因此，探究这个时期儿童识字的过程，有 助于恰当地安排教学、提高效率。汉字是一套由特定笔画组成的方块图形系统，有大致的规律可循。但对于初学汉字的儿童 来说，却难以把握。每个人在识记新事物时，都会利用自己熟悉的事物作为依托，识字也不例 外。儿童往往会择取生活中的经验来引起联想、帮助记忆。例如，记住“枣”字是因为这个字 下半部的两个点像从树上掉下的两颗枣子；而记住“壶”字则是由于这个字像放在桌子上的一 把大茶壶。很显然，这种记忆方法过于笼统、极易受到干扰而出现混淆，对字形也只能有一个 粗略的印象，如囫囵吞
13、枣一样朦胧不清，因此，我们把这个初级的阶段称为“浑沌阶段”。可 以说，处在这个阶段的儿童没有什么识字能力可言，记不记得一个字带有很大的偶然性，识字 效率也很低下。其实汉字是有规律可循的。能够分析和组合一个个汉字对，识记汉字来说无疑提供了良好 的途径。人们最初分析汉字是靠笔画。成千上万个汉字都是由二三十种笔画组合而成的，从笔 画入手也就提供了一种最基本的方法。当然由于汉字笔画繁多、结构复杂，又从笔画入手分析 还很不够，更高一级的办法是分析由笔画组成的汉字的一个个部件。这样的基本部件有几百个， 其组字时使用的频率很不相同，有的能组合几十个字，有的只在一两个字里用得到。但掌握了 大部分这样的部件，熟
14、悉了汉字的基本结构方式，对汉字的认识就明白无误了。处在这个阶段 的儿童的识字能力经历了由低到高的渐进过程，我们可以把这个识字阶段称为叫“清晰阶段”。 从时间上说，这是一个跨度较长的阶段，其中由低到高又可以分为几个不同的时期，每个时期 识字的效率也有所不同。但和前面所说的“浑沌阶段”相比较，却有着质的差别，是没有识字 能力和有识字能力的差别。而在这个阶段内部，则只是能力高低的差别。可以说，在整个小学 阶段，儿童都主要是为达到较高级的清晰识字程度而努力着，各种不同的教学方法也都是在这 个阶段显示着自己的优势。从识字的角度来说，到了较高的“清晰阶段”，认读和默写常用汉 字都没有问题，识字的任务可以说
15、已经完成了。但我们细想一下就会发现，事情并没有这么简单。识字确实是小学语文教学的重要任务， 但却不是目的。笼统地说，小学语文课的主要目的之一是培养听说读写能力，而识字只是培养 读写能力必备的手段和前提。从这个整体目标出发去衡量识字要达到的水平，“清晰”就不够 了。就拿阅读为例吧。阅读能力的指标是理解。不识字是不可能阅读的，但识了字并不一定就 能理解文句，理解是靠词和词之间的关系来实现的，而不是把字一个个按顺序读出就行了。既 然在阅读时对词、句的理解是最重要的活动，对汉字的辨认就必须退居较次要的地位。大家都 知道，当一个人同时进行两种或两种以上的活动时，只能有一种是注意的中心，另一种或所有 其它
16、活动都必须在一种“自动化”的状态下才有可能进行。例如，一个人一边织毛衣一边看电 视，假如他专心看电视的话，必须能十分熟练地无须视觉参与就能织毛衣才行。否则不是把毛 衣织错，就是支离破碎地看电视而无法投入。阅读的情况与此类似。在阅读时有意义理解和字 形辨认两种活动同时发生，要想专注于意义理解，字的辨认就必须“自动化”。而如果儿童识 字是在“清晰阶段”的话，他必须至少把一个汉字分析成几个部件，再看清其结构方式才能正 确认出。这个分析综合过程也要求集中注意，这就与词、句理解相互干扰了。所以，识字停留 在“清晰阶段”对阅读来说是不够的，必须达到“一见即识”的程度。“一见即识”就不是根 据每个细部、每个笔画和部件结构去综合判断的结果，而是凭借一个字整体的轮廓或特征，一 下子就能识别出来。只有这样，意义理解才能顺畅地进行下去。否则，我们在读一个句子的时 候，一会儿注意一个词所表达的意思，一会儿又要注意下面一个字的形体结构，思维就会受到 阻断，阅读的目的也就无法实现了。值得注意的是，“一见即识
