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1、母语习得理论(Thoris f Acqusion ofthe ateral anguae） 有关小朋友对母语，重要是口语中的听和说的能力之获得的理论，重要有：行为主义理论,“先天伦”和认知理论等。行为主义理论（behavis hor)的基本是“强化”论或刺激-反映论,代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。这种理论觉得:语言是一种人类行为，要观测语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律,找出话语和对它做出反映的话语之间的规律性,以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在她的代表作语言行为一书中觉得语言不是一种思维现象，而是一种行为。小朋友母语习得要通过模仿-强化-成形三个阶段。
2、小朋友一方面模仿自己周边的语言,对环境或成人的话语做出反映。如果反映是对的的，即说出的句子符合语法规律,成人就会予以赞扬或以其她方式进行鼓励,以便强化小朋友的语言,增长小朋友说话的对的性。为了得到更多的赞扬和鼓励,小朋友会反复说过的话，逐渐养成习惯,并把它巩固下来。这样，小朋友言语行为的形成过程是一种缓慢的过程,直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。行为主义理论并不能全面对的地反映出小朋友母语习得的过程和心理特点。行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反映,并且把语言和思维（思想）等同起来。布龙菲尔德的公式 S（实际刺激）r（言语反映）s（言语刺激） （实际反映）就表白了这一点。行为主义语言观
3、是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的结识水平。它解释了某些母语习得的现象,特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否认的。语言学习的“天性论”（innatens thory)用典型的理性主义的措施来解释小朋友语言习得的问题。代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D Mcel)。这种理论觉得:小朋友生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即小朋友天赋的普遍语法(universal grammr，简称G）知识。这种知识体目前“语言习得机制”(lngua cqiiion device,简称LD）里面。语言习得机制离开人类的其她功能而独立存在(甚至和智力发展都没有
4、直接联系)，它能使语言规则(普遍语法)内化。马克奈尔觉得语言习得机制有如下特点:(1)有辨别环境中的语音和非语音能力;（2)有对语言活动进行分类、提炼的能力;（3)它所具有的知识只能使某种语言系统成为也许，而不能使这种语言之外的其她语言系统成为也许；(4）对语言系统的发展不断地进行评估，从大量的语言数据中找出尽量简朴的系统。天性论者觉得，小朋友语言是一种合法的受规则支配的系统,小朋友语言的发展不是一种错误逐渐减少的过程,而是一种在接纳输入材料的基本上进行假设，并通过自己的理解和体现来验证假设的过程。天性论者的学说推动了语言习得的研究,是进一步探讨语言习得过程的一种研究方向。认知论(cgntiv
5、ethoy）觉得语言是符合功能的一种，语音的发展是以认知知识构造的发展为基本的。这种理论产生于上个世纪60年代后期,代表人物是皮亚杰、布鲁姆和斯洛宾。认知论者觉得:语言的发展依赖于小朋友对周边世界形成的概念，依赖于小朋友体现意思的需要，依赖于有与人交际的需要。总之，小朋友语言的发展是天生的能力与客观经验互相作用的产物。认知论的代表皮亚杰觉得人脑有两种不同的组织功能：一种是遗传的心理功能(称为功能不变式functal inariats），它决定人如何与环境互相作用,并向环境学习；学习的中心环节涉及同化（asimilation）和顺应(accoodaion)两个过程。另一种是认知构造(又称认知图式
6、chemata）,它是第一种组织功能与环境作用的成果；它随着小朋友的发展而系统地变化,小朋友对世界的结识就是靠这种认知构造的内化而实现的。皮亚杰的另一种重要观点是：语言能力的发展不能先于认知能力的发展。如小朋友的认知能力还没有发展到用被动语态来体现复杂一点的思想时，她就无法接受被动语态的构造。这阐明小朋友要模仿成人的说话是以她自身认知能力的发展为基本的。小朋友的认知能力总是发展的，但这种发展也有相对稳定的阶段，称为”平衡的状态”（动态的平衡）,每一种平衡的状态都比此前一种平衡状态更为精细，可以同化更多的经验，这是认知能力不断地从低档阶段往高档阶段发展的过程。第一语言习得过程(Frst agae
7、 acqsiio process)小朋友获得母语(涉及母语中的听和说的能力和对较为复杂的句子构造等)的渐进过程。小朋友习得母语要达到掌握相称复杂的句子构造、较为自由地运用语言来进行交际的限度,一般会通过个阶段:咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。小朋友习得母语的4个阶段是紧密相连、逐渐过渡的,其间往往还会有重叠的现象。到第四个阶段结束时,小朋友还会有许多语言错误，那多半要靠后来的学习来解决了。第二语言的习得与学习(aquiitonnd lrnin of a secd lagge） 一种人在获得母语之后，尚有也许在自然环境里或在教学环境中,学得另一种语言第二语言,涉及该语言的
8、语音、词汇、语法及语用的知识。第二语言的获得如果在童年，它与母语习得基本相似。如果在成年,则虽然与母语习得有不少共同点,但两者之间的区别还是重要的。两者相似之处有：（)都是为了获得语言的交际能力;不是学习语言的形式,而是学习语言的功能，即语言形式的实现。(2）两种语言的学习过程都是故意义的发明性过程，成人和小朋友在学习中都使用模仿的手段，这种模仿是故意义的。(）两种语言的学习都采用某些相似的学习方略,如迁移等。成人获得第二语言的过程是学习过程。第二语言的学习比第一语言的学习要复杂得多。两者之间有明显的差别：1. 学习的主体不同。第一语言习得的主体是小朋友。她们的发音器官和肌肉都没有定型，模仿能
9、力强,可以学习地道的发音,并且她们处在青春期前，大脑没有固化，短时记忆力强,接受能力强；但长时记忆能力较差。她们有一定的归纳推理能力，但演绎能力差,不善于运用语言来进行抽象思维。第二语言学习的主体是成人,她们的发音器官,肌肉已经定型,模仿能力较差,不容易学到地道的发音;大脑发育成熟，演绎推理能力强，可以进行抽象思维,她们的生活经验也比小朋友强，成人容易集中注意力,坚持较长时间的学习，并且成人可以充足运用概念和归纳的能力，综合地解决、加工语言材料。2. 学习的起点不同。小朋友在习得第一语言之前没有任何语言,她们是通过“语言习得机制”来接触和使用语言的，而成人在学习第二语言之前,已经掌握了第一语言
10、，她们通过第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言。由于起点不同，采用的学习措施也不同。3. 学习条件和学习环境不同。小朋友总是处在一种自然的环境之中,不受时间、地点的限制，在多种场合下大量地接触语言；语言环境较纯，没有第二语言的干扰。而第二语言的学习一般在正式场合（课堂)里进行，有时间的限制。4. 学习的动机不同。小朋友习得语言是为了生存、为了生活、为了和社群的其她成员交往而成为集体的一员(这是一种结合性动机，尽管小朋友不一定意识到);她们学习的动力较强，把学习当成是一种需要。小朋友通过语言结识客观事物,组织生活经验。因此,她们学习时没有什么精神压力。成人学习第二语言基本上出于工具
11、性动机，即为了阅读科技文章，寻找职业等实际目的不得不去学习,这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。5. 语言输入的状况不同。小朋友的第一语言是自然习得的,父母输入的语言是“照顾式的语言”，其特点是不采用明示（epct,即故意识地显示语法构造）的措施来教小孩说话；并且这种语言简朴、清晰、有反复、速度慢、布满了感情，有丰富的体式语，并且有具体的语言环境。小朋友往往不注重语言的形式,而注重语言的内容。第二语言的输入的材料是精选的,但毕竟呆板，并且数量局限性,重现率低。克拉申觉得,语言输入要在学习者理解的基本上增长一点新的东西(即学习者未接触过的新材料），但又不能超过学习者的理解水平,这样的输入材
12、料对第二语言学习才有利。过渡语(中介语)（Iteaguag, Trnsiioa Lange)第二语言习得者在学习过程中发明的、介于第一语言和第二语言之间的一种语言系统。这是学习者还没有掌握第二语言的时候（在学习和运用第二语言的“半路上”即过渡阶段)所产生的一种现象。英国应用语言学家科德（S.Pit ordr)觉得它代表学习者的过渡能力(trnsinal compec)。学者们对于这种语言现象有不同的称呼:有人说是语言学习者的语言（laage-learner lnguag），有人说是逼近系统(appoximatisystem)；过渡语(中介语）这一术语是塞林科（L Senker）提出了的。人们对
13、过渡语的性质尚有不同的结识，但在如下几种方面的结论上是一致的:(1）在任何一种给定的时间内过渡语均有别于第一语言和第二语言；（2）过渡语形成一种发展的系列;(3）过渡语是一种合法的系统，它和小朋友语言同样不应受到责怪。由于这是学习者在学习过程中将所学到的语言知识与已有的知识联系起来,进行比较和归纳，对所输入的材料进行再加工,以求发展第二语言的能力的体现。在一种给定的交际情景下，语言学习者的过渡语在纯熟限度上是相近的;但也会有些差别，赛林科提出,“转化类型”（typ o transfer)与“习得方略”(traeg f aquisition）是决定过渡语特殊形式的因素。外国教学中对学生的错误进行
14、分析是一项复杂的工作,过渡语理论为错误分析提供了一种新的基本。学生在用所学的语言进行交际中一定会浮现诸多的错误,其中涉及不对的的用法、不合适的体现等。这就规定教师在教学过程中对学生的此类错误有明确的结识并加以对的的引导,实行鼓励与纠正相结合，是学生在学习过程中不致感到出错太多、挨批太多，而减少学习积极性。自然发展路线(途径)（Natra oute ofDeelopmnt）第二语言习得理论的一种假设，指第二语言习得者(不管母语为什么种语言)在学习中所遵循的一条共同的路线。人们对第一语言习得的记录和研究表白,小朋友语言的习得，并非杂乱地、囫囵吞枣地一下子便把语言掌握，而是按一定的先后顺序获取语言的
15、多种成分或构造的。小朋友一般先学会肯定句，而后发展为否认句和疑问句;又如一种英语国家的孩子在学习母语时,总是先学会名词的复数-s,然后学会动词第三人称单数-s。应用语言学家把小朋友在学习母语时这一大体固定的可以预见的路线称为“语言习得顺序”（de oacuisiti)。如果这一点对于所有的第一语言的习得过程都能成立，并且第二语言习得者们在学习过程中所出的错误中，母语的负迁移作用并非像此前人们觉得的那么严重的话,那么假设第二语言习得是遵循一条“自然发展的路线”,就不是不合理的。上个世纪70年代以来，杜雷和伯特以及其她人的研究表白，不同语言背景的人在学习英语时的词素习得顺序相称一致。虽然这些实验尚有争议,但它们促使某些学者相信:所有的第二语言学习者，不管她们的第一语言是什么，在学习第二语言的语法时，是有一种固定的顺序的。这种有关自然发展路线的理论也被称为自然顺序假说（the naturl orde yothesis)。临界期(核心期)假说（ritcal eridytess）有关学习语言的核心时期的理论。常用来解释第二语言习得的年龄选择。好久此前，人们就从经验中直觉地觉得：童年是语言学习的最佳年龄，过此以往,学习的效率就差了。159年潘菲尔德和罗伯茨(W Pnfield, L Rberts）觉得近来年龄是10岁之前
