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1、如何对教师教育教学效果的进行合理评价 当前，在我国改革开放和现代化建设的新时期，江泽民同志在全国第三次教育工作会议上提出：“国运兴衰，系于教育，教育振兴，全民有责。”指出，教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育教学观念，特别是由教师单项灌输知识，以考试分数作为衡量教育教学成果的唯一标准。当前正处在教育转轨的特殊时期，不改变这种蛰居在人们头脑中的旧观念不行，不建立依靠全面评估来衡量教师工作实绩的教学管理制度更不行。解决促进学生全面发展与评价制度滞后的矛盾已成为新课程实验的核心环节。其中，用什么标准评价新课程的教学，更成为人们
2、普遍关注的热点。教学改革实践表明，传统的评价机制已成为课改障碍，评价改革的进程将严重影响新课程的贯彻实施，影响新课程目标的顺利实现。因此，课程改革中应重视教育教学效果评价的研究。 美国田纳西州的桑德斯和霍恩开发的教育评估中的混合增值模式，也称为田纳西混合增值模式，主要是以学生的表现结果作为对学校和教师进行评价的基础。它通过搜集一个学校的教师和学生在几年中的学业成绩资料并进行统计和分析，从而提供学校和教师的教育对学生学业成绩的影响数据。美国教育家亨特博士的“亨特模式”，关注教师教育教学的具体情境，关心一位教师所做的事情，要求教师通过研究来找出有效教学决策的方法，鼓励教师使用多种信息来加强当前成功
3、的实践。华东师范大学出版社青年编辑梁红京的区分性教师评价，他所阐述的区分性教师评价是一种发展性的评价，强调对不同发展阶段的教师的评价要有区别，更强调是应是教师评价的主体，应积极参与评价的全过程。他推介的“教师学习共同体”、“教学档案袋”，都是国际上新近涌现的改进教学、提高教师素养的有利工具。对教师教育教学效果的评价是通过客观、公正、及时、可靠的评价教师教学工作的质量和效果，来帮助教师了解学生的学习情况和课堂教学情况，发现教学活动中的优点和不足，更好改进教学工作，从而促进教师自身发展和教学水平不断提高。同时有利于激发学生学习的积极性，也为学校管理工作的顺利开展提供依据。对于全面提高学校的教育教学
4、质量具有重要意义。教师教育教学效果评价是现代教育不可缺少的一部分，教育教学效果评价是教育管理的重要组成部分，没有评价就没有科学的管理，缺少评价，任何管理都是不健全的不科学的。教育教学效果评价是深化教育改革的重要措施，要进行一项教育改革，首先要进行改革方案的可行性评价，在改革进程中，必须加强形成性评价，在某一改革告一段落时必须经性终结性评价。只有这样才能避免盲目性，确保教育改革沿着健康的轨道发展。教育教学效果评价是全面提高教学质量的重要手段。通过教育教学效果评价，可以对学校的各项教育教学工作的有效性对学生各方面发展的情况获取反馈的信息，及时总结成绩，纠正偏差，使教育教学工作经常全面地保持良好状态
5、，从而促进学校教育和教学质量的提高。教育教学效果评价是教育科学研究的重要内容。 当前存在的不良现象及问题 ： 1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。“评价新课堂，要有新理念”，是现如今许多中小学评教人员不成文的评教信条。与之相适应，“教授新课程，要有新理念”也成为新课程背景下许多教师的教育信条。然而，许多人对“新理念”的理解浅尝辄止。许多中小学校领导当谈到评课时首先想到的是：课堂上有没有自主学习、合作学习和探究学习等主要学习方式；有没有运用多媒体课件创设学习情景；在课堂师生互动中，学生是否“动”起来了。有些领导甚至规定教师讲授时间
6、不要超过多少分钟，如此等等。如若没有或不照此去做，那就是“教学理念落后，方法陈旧”，这似乎已经成为不成文的评课标准！为了迎合领导及其他评课者的“口味”，在许多观摩课、公开课乃至日常的教学中出现了许多令人不可思议的现象。如，有些老师在公开课中为了达到某种效果，讲学生已经学过的内容；有的则提前布置课堂上要提的问题，或将问题与学生“一一对应”；更有甚者只让部分“好学生”进入课堂；为了追求“先进的教法”，竟然抛弃了讲授法，似乎谁“讲”谁落后如此等等。诚然，新课程确实倡导“让学生在生动具体的情景中学习”，使原来枯燥、抽象的知识变得生动、形象，激发学生的学习兴趣。但这绝不意味着没有具体情景的课堂就不是新课
7、堂，没有运用多媒体技术的课堂就不是新课堂，也绝不意味着创造情景成为教学任务和教学目标！上述不合理的做法将内容与形式本末倒置，无疑是对教学本质的扭曲和异化。 2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。学生评教肇始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化的后期。在当今市场经济日益成熟的中国，学生评教“下移”到中小学，并被许多学校以为是教育的创新之举用于评价教师的课堂教学效果，并将评价结果作为教师业绩评定的重要组成部分加以“炒作”。有报载，沈阳市某中学规定，如果一个教学班有三分之一的学生认为教师不合格，那么该老师会在三天之内被调换。北京某中学在实行教师聘任制后，学生们也成了老
8、师的“考官”，学生给老师打分的比重超过了40%。如此简单的思维，机械的做法给教育教学带来了很坏的影响。现实中，对学生要求越严格的老师、越负责任的老师越容易被学生“炒了鱿鱼”。原因很简单：不管怎样，中小学生总是未成年人，他们观察问题，分析问题，处理问题的能力有限，在很大程度上具有片面性和不成熟性。况且他们中好多人存在不同程度的厌学情绪，怀有势利心理、儿戏心理、任性甚至报复心理，以此态度评价老师很容易失真，如果这样，将评教的一部分权力交给学生岂不荒谬。 3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受
9、评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。评教者往往依据评价表中的评价指标体系、评价标准和相应的权重系数分项打分，核算总分，然后以总分去评价课堂教学的优劣。一方面，这些理论化的指标、标准中有好多描述笼统，可操作性不好，评课者常常听完课后在短短的几分钟内就将表格各项给出分数，形式化倾向严重；另一方面，将一个整体的、动态的课堂教学人为地“肢解”为各个要素进行数量化分析，以数字的简单相加来判断课堂教学的整体效果本身就不怎么科学合理。因为系统论告诉我们，整体的功效不等于各部分功效的简单相加。此外，在富有生命意义的课堂教学中，诸如教师的个性、激情、创造性、灵感以及对学生的爱等等本身是无法用
10、数字来衡量的，而这些方面又深深地影响着学生人格的形成。这种评价理念和方式在一定程度上会误导教师在教学中只注重外在的、表面化的、形式化的东西，从而不能将课堂作为师生生命活动的有机整体深入思考。有人批评这种教学评价“就像悬在教师头上的一把利剑，不会真正发挥评价对教学的促进功能”。 教育目标与评价标准的设定问题 教育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教育质量指标的依据。在现代教育评价理论中，教育（教学）目标分类学受到特别重视，美国的教育心理学家布鲁姆等提出的教育教学目标有三个方面：认知领域、情感领域和动作技能领域。上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面，真正落实到教学中必须与教学
11、内容相结合。这种把教育教学目标全部描述成可操作测量的行为，固然使评价准确无误、简便易行，但却可能导致教育教学丢失那些更为重要的目标。为此，斯克利汶（Scriven,1967年）曾提出了“目标游离评价”理论，主张评价不受目标的局限，而关注教育教学的实际效果。也有学者进一步将目标划分为“期待目标”和“到达目标”，前者是宏观的、概括性的目标，反映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方向；后者则是微观的、具体的目标，具有通过教育活动使所有学生都能确定完成的性质。我们认为在确定评价目标时应防止两种倾向：一种是过于抽象概括化，用简单空泛的公式去套生动具体的教育实践；另一种倾向是人为地把问题复杂化，用琐碎、
12、孤立、繁杂的目标集合冲淡总体目标这一本源。正确的方法应是以总目标为理论核心，具体地制定动态的、结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行。一般考察三方面的指标： 1、教师教学设计的合理与否教师的教学概念和教学设计决定学生学习的效果和参与程度，影响到学生的主体意识和活动能力。教师对学生发展水平的了解程度，教师对教学内容、方法的整体把握，教师能否为学生提供主动参与的时间和空间等都是教师教学设计的重要内容，不是单纯地提供某节课的教学内容和简单教学内容。 2、学生的参与是否积极学生的参与状态指学生是否主动、积极地参与学习过程而不是被动地从教师
13、那里接受知识，任由教师摆布。衡量学生参与的程度主要考察以下几个方面：学生参与的时间是否足够，参与内容广度大小；学生独立思考能力是否受到激发；学生个别学习的时间是否获得保证；学生是否参与了高水平的认知活动；学生表现了对解决问题的深厚兴趣；学生参与过程中情感因素是否调动；学习内容和学习过程对学生吸引力如何？ 3、教学过程对学生创造性的激发程度教师在教学过程中有没有贯彻创造性思维教学的基本原则，学生在学习过程中回答问题以及提高有没有独创性。可以从以下几个角度加以考虑：教师提出的开放性问题多寡。学生为开放性问题提供的答案数量，教师准备的答案数量。学生回答问题的创意性。学生主动提问的次数。课堂教学中的集
14、体自由讨论时间。课堂教学中学生独立思考和学习的时间。教师批评学生和否定学生的次数。 中小学课堂教学评价问题的反思 1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻。从目前的情况看，广大中小学领导，教研员和教师对新课程的政策以及形式变化虽然有所了解，但对于支撑新课改的更深层次的文化观念的变革了解甚少，或者说他们没有准确把握新课程的真谛、使命与方法，以至于对新课程的某些理念作出了简单化、片面化、极端化的理解，在某种意义上甚至将新课程背景下的教学和以往的教学简单的对立起来。比如，将提倡启发式等
15、同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。上述理解完全是对新课程理念的曲解。以这样的错误理念进行新课堂教学评价，带来的结果只能是教师拼命地追求新课程的“形似”，却离“神似”越来越远。 长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势。他们这种仰仗教育专家和行政指令的工作方式，在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创新。再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。
16、事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展。同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因。长期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学和课程理念及其文化背景。而且，培训机制不健全，培训课程不系统。所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培训的积极性，钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力量，而且成为研究新课程的主要力量。总之，只有形成一支“
