构建主义学习理论建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的持续发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流” 简介也即建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究,讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构数学知识在知识的有意义建构的过程中，培养学生分析问题、解决问题和创造性的思维水平作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)所以学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而仅仅一种理解和假设。
学生们对知识的理解并不存有唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定[1] 理论追溯 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此理解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节文化—历史的发展观 维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不但通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是人的活动另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面为此，就要确定儿童的基本发展水平儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的协助能够达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发协助能够达到的较高水平这两者之间的差别，即儿童现有水平与经过他人协助能够达到的较高水平之间的差别，就是“最近发展区”根据最近发展区的观点，维果斯基提出了“教育要先于发展的思想”，这个思想在世界范围内引起了极大的反响，成为维果斯基的非常重要的学习观点认知信息加工论 很多认知心理学家把认知看作是对信息的加工奈瑟（Neisser）认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction），即认知过程是建构性质的它包括两个过程：首先是基本过程（primary process），它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的这个阶段仅仅粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这个阶段基本上是自动发生的其次是二级过程（ secondary process），它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观点和映象。
相比之下，这个过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响水准较大些认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，即使它们局部地受遗传的影响其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时能够通过对视知觉的类推，来描绘和解释记忆和遗忘的过程皮亚杰认知发展的阶段性理论 皮亚杰（Piaget, J.）提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和长远的影响他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程持续实行，这就是儿童认知结构形成的主要方法皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会因为重复而引起迁移或概括所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以增强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适合客观变化个体就是持续地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的图式最初来自先天的遗传，以后在适合环境的过程中，持续变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。
每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段为此，他提出具体地表现为以下几个阶段：第一，感知运动阶段（从出生~2岁左右）此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；第二，前运算阶段（2岁~7岁左右）语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）思维具有明显的符号性和逻辑性，能实行简单的逻辑推演但在很大水准上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的这种发展模式具有世界性的意义，在任何文化社会中都一样每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存有着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果布鲁纳的教育理论 布鲁纳（J.S.Bruner）认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生能够借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者布鲁纳强调知识结构的重要性认为知识结构就是某一学科领域的基本观点，它不但包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙布鲁纳认为，任何学科的基础都能够用某种形式教给任何年龄的任何人为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维的价值直觉思维的训练是创造性思维培养的基础所谓直觉思维是与分析思维（日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道的思维方式）不同，直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但是以后需要用比较分析的方法（不管演绎法或归纳法），重新检验所作的结论同时，他强调学习是一个主动的过程应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有水平来对待他的外部世界。
为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式他认为对于学习，理解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的水平，以解决新问题或发现新事物的态度所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式当代主要观点 知识观 知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们理解水准的深入而持续地变革、升华和改写，出现新的解释和假设·知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识实行再加工和再创造知识不可能以实体的形式存有于个体之外，即使通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战照建构主义看来，课本知识，仅仅一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性在学习过程中，学生不但理解新知识，而且对新知识实行分析、检验和批判学习观 当代建构主义者主张，世界是客观存有的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，因为我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的仅仅建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息实行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的所以，学习不是像行为主义所描绘的“刺激──反应”那样学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新理解和编码，建构自己的理解在这个过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变所以，建构主义者注重如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
教学观 建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了很多新的见解，主要有：因为事物的意义并非完全独立于我们而。