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1、新版刍议教研创新助推教师发展汇编 教研培训项目现状 张维民：我们近期承担了国培计划（202x）宁夏回族自治区和甘肃省县级英语教师培训团队研修项目。 按照教育部要求，通过该项目的实施，要着力提升研修教师的教学能力、教研能力和培训能力。但由于是跨年度项目，分两期实施，因此我们在第一期主要聚焦于课堂教学改进和培训能力提升层面，教研能力提升则主要集中在下年度第二期培训中。在第一期为期两个月的研修中，两周时间要实施跟岗实践研修，我们首先要求研修学员要在基地学校观摩其课堂教学、校本教研活动开展、名师工作室运行机制和基地校承担的培训项目实施等情况；然后要求研修学员制定基于校本的课堂教学改进行动计划和拟由自己
2、主持的校本教研方案，并在集中研修和跟岗实践后的返岗实践环节实施。国培计划项目全国各地都在做，客观上说为一线教师们的专业发展创造了一定的条件。但是，我们发现，目前各种培训之后一线教师开展的校本教研活动在西北地区实施的效果依然不太理想。 谈及教研这个话题，可能首先要让一线教师明白他们为什么要做教学研究？他们的教学研究和大学的研究有何不同？其实这个话题又不可避免地是与教师专业发展相关联的。我们从202x年以来，一直在做基于大学和中小学伙伴协作的教学研究，也有教研机构的协同。现在有种倾向：要让一线教师学会“如何做”？或者让理论研究者“接地气”。但我个人认为，这些都要基于一个基础，即为何？如果不能从认识
3、论上说明这个问题，往往会出现将实践庸俗化的结果。导致我们天天谈实践，但实践中依然很困惑。一线教师为何要做教学研究？一是因为探究是人类的天性，二是为了改善学习者的学习。 根据个人经验来看，目前比较受到西北地区一线教师们认可的培训方式有：同课异构活动（现场学习）、同行点评、专家点评与讲座、同行交流分享、工作坊研讨等。 刘宏刚：校本教研要有人引领，的确非常难做。但是操作上怎样能做好，做到什么程度是我们要多动脑筋的。大学专家与中学老师合作，看来是目前国培和校本教研比较有效的形式。 冯理：高校教师有理论基础，一线老师有实践的经验，如果能用相应的理论用于自己的实践，就是经过思考后的实践。而每位老师都更了解
4、自己本地和本班学生的情况，在今后的教学中借用理论更好地指导实践，发挥自己的潜质，享受自己的课堂。关于高校、学校、教研机构的多方合作，我们曾经参与的项目可做一例。202x年教育部开展了“教师工作坊高端研修项目”，全国三个学科，六个试点。我们参与了202x小学英语和202x初*语，其中的种子教师分三类人群：一线教师+教研员+高校教师。三人行的团队，三类人群搭配成组，其中碰撞出的火花想必也很有意思。 赵连杰：近些年来，随着国家对于教师培训的重视，不同层次和规格的外语教师在职培训逐渐兴起。但我们似乎看到的事实是：培训项目的理念不可谓不新，培训的方案也比较翔实和规范，但最后有多少新理念转化为教师自己的东
5、西可能需要打一个问号。目前外语教师培训在实际效果上还需要切实的监测和评价机制。 教师培训中的生成性资源如何利用才更有效率？ 王永祥：及时反馈很重要，我们要求参训的教师当天晚上进行深入探讨，记录下一些共同的问题，然后自己回去做个性化的学习，并在规定的时间内提交反思报告、论文等。深度的学习才是最有效的教师培训方式。教师培训后的行为转化，这种跟进性的培训非常必要，一般会由培训者组建一个学科专家团队来进行反馈。 胡明：教师培训的容量一定要适度。若经费充裕，可以找导师辅导；若经费有限，可以考虑让培训学员互相帮助，这对他们来说也是一种深度学习。我们的培训会先让学员备课、然后看录像课。大家讨论、比较，再由培
6、训老师点评。 冯理：教师培训是否在某种程度上和学生们的学习是一样的，task-based或task-driven也是一种选择，设置对老师们教学有帮助或指导的生成性资源作为任务，在培训过程中带着这些任务参与讨论和反思，最终完成他们的任务，分享相互间的成果并带到实践中去。 王彩琴：首先，培训学员报到之前就要做好“培训需求调查与分析”，并据此设置培训课程。第二，培训过程中，将学员按区域分组，便于有针对性地研讨解决问题的办法。 案例分析是有效的培训方法之一。要求学员提前提供需要分析的案例，组织者将案例提交给专家便于讲课时采用。案例研讨时，要强调不同地区、不同教师等“语境因素”的变化对教学设计的影响。我
7、设计的每一期国培方案都有明确的主题，如“思维导图在初*语阅读和词汇教学中的应用”。这样，便于提高培训效率。任何培训都只是提供专业发展的途径与方法，不能有效解决具体课堂教学中的实际问题。教师与学生合作，才能解决自己的问题。 教研培训中存在的问题 刘宏刚：现在问题是中小学教师喜欢听具体的案例。我想更多的是大学教师怎样把“高深”的理论和具体案例结合。我们东北师范大学新成立的吉林省社科重点基地“中国基础外语教育研究中心”在202x年10月末做了一次大学和中学老师联合的“顶岗置换”培训，效果还可以。我们中心的专职研究员给中学老师讲课的内容都是理论和案例分析相结合的。比如支架理论、有效课堂提问策略等话题。
8、但存在的一个问题就是，如果教研的内容老师无法操作，没有“尝到甜头”，可能就会因此而失去继续教研的动力。 张维民：目前无论是教师发展，还是大学研究人员和教研员教学专业支持，两种倾向需要克服：一是一线教师和教研员普遍对理论学习有一种天然的拒斥，这种现象很不正常。目前之所以出现很多的所谓“萝卜烩萝卜”和“盲人带瞎子”的困境，主要是缺乏理论学习的结果，理性之光式微；二是作为高校研究人员，要将学科学术研究与一线教学实践对接融合，不做书斋式的自娱自乐的研究，能讲出语言教学现象背后的学理依据，能根据语言习得和认知的基本规律解释实践、指导实践、引领实践，这才是最起码的研究立场和精神！ 王国己：一线教师缺理论大
9、学老师缺实践，得有一部分掌握了理论的人愿意和具有一定实践的人以课堂为纽带进行教研。 如何激发教师发展的内驱力？ 胡明：为了激发教师自我发展的内驱力，激励教师把参加研修变为自觉行动，苏州市教师发展中心把课程与教师培训的管理体系结合，让老师有自主选择权，变“要我”为“我要”。我们推出了内容丰富、形式多样、不断出新的“我要”系列研修助推教师自主发展的活动。程序是这样的：教师网上自主报名，根据学段分成小组，名师担任指导教师，教师发展中心组织教师研修：先进行理论学习，然后到校进行上课，人人需要听课评课，最后导师总结发言再组织教师公开展示。我们把研修活动做成了系列，有我要上公开课、我要听讲座、我要读好书、
10、我要上慕课等等。 王永祥：根据对北京市海淀区部分新任教师的调查表明，有部分新任教师（约20%）对教师职业的认同感不强，选择这门职业的动机主要是受父母、过去受教育的经历以及工资稳定性等外部环境的影响。而我针对部分海淀区的骨干教师做的专业理念与师德的质性研究发现：（1）骨干教师认同并践行教师职业对学生个体发展的价值，但部分骨干教师未能从社会发展的角度来看待和实施教育行为；（2）骨干教师具备比较强的个人教育效能感，但一般教育效能感较低。骨干教师目前的职业体验：（1）骨干教师具有比较高的职业幸福感，这种幸福感主要源于学生成长、自身成就、学校氛围、教师待遇等；（2）压力削弱了骨干教师的职业幸福感。 王国
11、己：高度的自身认同和职业认同是产生内驱力的源泉，也是学习的最大动力。一个人迫不得已学了英语，又迫不得已当了老师，当了老师后没享受到乐趣，这样无论如何都不会有什么内驱力的。 赵连杰：当我们做教师培训时，我们的理由是：因为大家是教师，所以要不断学习。道理虽然对，但从刺激教师学习动机来说，说服力稍欠。所以，我觉得教师认同研究意义很大，但也只是其中一个重要的因素。对于教师学习的理由需要更多的思考和研究。若对教师学习的内驱力找到最重要的几个要素并加以解决，那么教师学习的积极性就解决大半了，但问题是目前教师的问题涉及太多层面，研究教师就是研究特定情境的人的问题，而人和社会文化又是密不可分的。因此，促进教师
12、学习的内驱力不仅需要从教师的内心去寻找，也要从社会大环境借力。 教师发展的新途径及案例 王彩琴：根据我的研究实践，基于校本的临床式案例教学是有效性较高的教师专业发展途径。临床具体说来就是诊断和分析。校本教研，通过大面积听课（常规课、说课）来诊断共性问题；个别听课用于诊断具体问题。教师专业发展的方法和途径*小异，关键是要深入到校本、班本、（个）人本，针对性非常重要。 张维民：在临床式案例教学中，其实要有不同视角。教研人员更加擅长实践经验的总结提升，高校研究人员具备学理优势，一线教师富有操作特长，但三者视域要融合，尤其是高校研究者要学会运用理论阐释、引领实践，而不是附和于一些陷入误区的教学实践。
13、另外，教师专业发展是一个比较复杂的主题，有研究认为教师专业发展主要关注技术性层面的发展，而忽略了教师作为一个全人的心理、身体和情感方面的发展。我们在这么多年的教师培训项目实施过程中也发现，如果目前将培训视角依然仅仅固化在教学的实践操作层面 （如策略、方法、技术）上，其实收效甚微，要关注教师作为一个完整的人的内心世界的塑造。 王永祥：怎样梳理教师专业发展的关键问题？北京海淀区设计了一个三维坐标系，分别从“教师专业发展阶段”，“学科教学关键问题”，“通用性技能”三个纬度去寻找教师专业发展的需求点和生长点。202x年12月， 海淀进修学校作为发起单位，建立了“全国教师教育资源联盟”，实行强强联合，联
14、盟成员单位包括北京大学、清华大学、北京师范大学等高校，以及上海徐汇区教师进修学院和静安区教育学院、江苏省常州市教育科学研究院、北京市教育学院丰台分院等16家机构，共担、共研、共建、共享。资源共享的内容包括学科专业、学科教学专业、教学策略方法、教学案例分析等，共享的目的就是让更多的教师受益。我们采用的是外包加自建的方式逐步地丰富我们的教师教育微课和慕课资源。现在，我们的资源形式包括文本、微视频、多媒体等，今后还会不断丰富。在实践的过程中，我们发现本土的慕课资源是最好的，国外的资源一则庞杂，二则会存在如何本土化的问题，选择自己适合的资源非常难。所以中国英语教学一定要有自己的慕课平台，光拿来主义是不
15、够的，而且很多情况下并不适用。 胡明：202x年和202x年期间，苏州市教师发展中心利用美国Coursera平台和中国大学慕课平台组织教师参加“我要上慕课”研修活动。苏州市教育局直属学校5，800多位专任教师中，有4，329多位教师自主报名参加了慕课的学习。他们分别学习了美国斯坦福大学Coursera平台上的三门课程和中国大学慕课平台上的两门课程。具体的课程是：大数据与信息传播、唐诗宋词人文素养、21世纪教学与评估、翻转课堂教学法和跟我做慕课。 冯理：Future Learn， Edx， TED，这些网络平台上也有很多开放的课程和素材可供参考。我们在英语教学中面临的问题，需要的材料，可能世界很
16、多其他国家的英语教师也都会遇到，也都已经尝试，网络上可以找到很多素材。只是怎样将这些素材更好地和国内的情况、老师自身的需求以及班级的情况结合，教师怎样做好引导，也是我们需要思考的问题。大家刚刚交流了很多利用慕课平台资源引领教师专业发展的案例，教师的内化能力同样值得关注。我认为，先为老师们提供资源，再帮助他们分析不同资源的优势，可以在课堂上参考的用法、案例，让他们能够自主选择，以协助老师们内化。 教师发展如何面向未来，引领教师关注培养学生走向未来社会需要的能力？ 杨立剑：教学中首先要关注学生，发现问题。以典型“问题”入手，逐渐进入理论学习。我一直坚持“问题解决”模式的教学研究，入职以来陆续观摩学习前辈或同仁的课例，研读
