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1、第四章 課程設計模式 課程發展與課程設計經常不易區分，基本上，課程發展比較偏向於政策面、鉅觀面，而課程設計則偏向屬於技術面、微觀面。如同課程發展一般，許多學者也對課程設計的程序與要素，提出了一些見解。由於觀點的不同，這些模式可以分為幾種不同的類型，我們可以逐一了解之，並且進一步將焦點集中在最常被提及或應用的模式上。第一節 各種課程設計模式 課程設計的模式有許多不同選擇，歸納之，主要有：目標模式(objectives model)、歷程模式(process model)、情境模式(situation model)。不同模式間主要差異只是立論著重點的不同，並非某一模式即完全專注單一層面，忽略其他模
2、式所強調的層面。一、目標模式目標模式(objectives model)，顧名思義，此一學派在課程設計時最重視的便是目標的分析與設定，而且強調以行為目標方式敘述呈現，依據所訂定的行為目標來編製發展課程。此模式又被稱為工學模式(technological model)，顯示此模式重視課程設計的技術層面，將課程設計視為中性的、技術性的活動，強調要以合理的、慎思的、系統的方式來設計課程，以完成某些既定的目標。一般抱持科技主義取向的課程意識型態者，會偏向採取此一課程設計模式。目標模式者的哲學觀，偏向屬於原子論、決定主義，其基本主張是教育要預先決定我們希望學生發展的行為特徵(以行為目標方式呈現)，然後測
3、量預定的行為改變是否達成，亦即學生有無學得我們希望學生發展的行為。目標模式的主要代表人物有：巴比特(Bobbitt)、查特斯(Charters)、塔巴(Taba)、布魯姆(Bloom)、Krathwohl、Harrow、Popham 、Kibler、泰勒(R.W.Tyler)等人，其中最有名的是泰勒。泰勒提出的泰勒法則(Tyler rationale)，強調課程設計應遵循：決定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評鑑達成情形等四步驟。由泰勒法則明顯可證，目標模式是以教育目標的決定為核心與首要的考量，並強調目標與結果之間達成程度的衡量。目標模式是課程設計的主流模式，不過它也有備受批評之處。目標
4、模式一般被認為過於強調技術性手段目的之工具價值，標準化生產的教育觀，重視管理控制與操縱制約，只考慮外鑠的、易量化的、分析性的、預訂性的教育目標，可能導致課程淪為冷酷無情、支離破碎、表面膚淺之危險，忽略了課程應有的自由自主、創造、思考、批判等。另外，目標模式常被批評無法提供提供選擇目標的依據，它迴避價值問題的探討，對於應該選擇哪些目標，或者所選擇的目標是否適當，並未具體討論。不過，雖然這些不是目標模式的強項，但是目標模式並非完全忽略，例如泰勒模式中對目標選擇仍然有所觸及。二、歷程模式歷程模式對於課程的設計，比較不注重課程目標或內容的事先詳訂，也不硬性預訂學生學習的行為結果，歷程模式強調的是歷程，
5、亦即教育的過程與方法或原則。此一模式認為，教師在教學中能達到的目標，許多並非預期的，學生的興趣也隨時改變，因此課程發展並非始於詳述目標，而是先詳述程序、原則和過程，然後在活動、經驗中不斷地改變和修正。只要教師具備一定的專業素質，並能把握適當的程序原則或方法，例如發現教學法、探究式教學法等，便可達成理想的課程的設計。 過程模式以Atkin的羅生門模式(Rashomon approach)為代表。羅生門模式強調，在課程發展上，不管教學目標如何，要先觀察教學活動引起的一切事情，並由專家、教師、學生或父母，從不同的觀點加以評鑑。其課程設計程序為：(1)設定一般目標，(2)設計並實施有創造性的教學活動(
6、含編製與活用的教材)，(3)記述教學活動引起的結果(不限於前定的一般目標)，(4)評鑑教學活動引起的結果(不受目標限制的評鑑)。由此可見，歷程模式還是可能會先設定一些課程目標，某種程度還是應用目標模式，但是僅將這些課程目標視為一種暫時性的、發展性的、多變的課程目標，可以隨時修正或補充。歷程模式似乎偏向著眼於教學相關模式的討論，而非典型的課程設計模式。其興趣焦點在於思考方式、求知技能、分析能力、理解等的學習，而非內容知識。至於其教學，偏向喜歡使用討論，針對具爭議性的問題進行探究，或針對學生的需求興趣，選擇課程內容。歷程模式也偏向主張學生主動參與，教師扮演催化者或共同學習者的角色，站在輔導、引導立
7、場幫助學生學習。因此，此模式與其說是課程設計模式，毋寧說更像一個教學模式。歷程模式的成敗，高度仰賴教師素質，若教師素質不如理想時，恐怕影響學生學習內容的品質。且如果不同學生間的需求或興趣有所差異時，教師如何取捨也是一個考驗。其次，也容易產生價值相對性的問題，不易讓所有學生學得最基礎、最共同必需的課程內容。此外，也有人認為歷程模式容易忽略情意的教學。三、情境模式 情境模式則主張必須先進行學習情境的評估與分析。在課程設計中，必須先分析情境，然後據此擬定課程目標，依據課程目標設計課程方案，經過師生教學的詮釋與實施後，進行評估與回饋。情境模式與文化分析關係密切。依據M. Skilbeck的看法，他認為
8、課程設計與發展應置於社會文化架構中，學校教師引導學生瞭解社會文化價值、詮釋架構和符號系統，進而改良及轉變其經驗。D. Lawton的文化分析模式也有類似主張，認為文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此要適當的選擇文化中的重要價值部分，做為學校的課程。情境模式的優點是從事課程設計時，更加重視教育情境或系統的統觀。至於其缺點是從文化選擇的角度來詮釋與設計課程，太重視社會需求，忽略學生個人興趣或知識體系。此外，也容易受到特定的意識型態的宰制，對於中下階層的學生較為不利。情境模式雖然注重情境分析、文化分析，但是隨後仍然會擬訂課程目標，換言之，其多數設計要素與程序，
9、與目標模式仍然相當類似。整體而言，目標模式、歷程模式、情境模式三者之間，僅是關注焦點或設計起點略有不同，彼此之間並非截然對立或不同的三個模式。第二節 泰勒模式在諸多課程設計的模式，以目標模式為主流。而目標模式中，又以泰勒在一九四九年出版課程與教學的基本原理一書，所提出的泰勒法則或泰勒理論，最為一般人所熟悉或討論。泰勒法則中所揭櫫的課程設計四個基本問題，分別為： 1.學校應達成何種教育目的？ 2.為達成這些教育目的，應提供何種學習經驗？3.這些學習經驗應如何有效的組織起來？4.如何確知教育目的達成與否？泰勒法則進一步可以圖示如圖4-1。一、泰勒法則的解析圖4-1顯示，課程設計之初，首先必須問的問
10、題是學校應達成何種教育目的，亦即要確定課程目標，究竟想透過課程與教學，讓學生產生怎樣的學習與成長。這屬於課程目標方面的問題。課程目標的決定，必須綜合考量多方來源的需求，包括學生、社會、以及學科等的需求。考量這些需求來源之後，可以得到一個暫時性的一般目標，這暫時目標進一步透過教育哲學與學習心理學兩方面的過濾，而獲致精確的課程目標，亦即學校適用的少數、重要、來源學 生來源社 會來源學 科暫時的一般目標過濾教育哲學過濾學習心理學精確的課程目標選擇學習經驗評鑑學習經驗組織學習經驗指導學習經驗圖4-1 泰勒模式與可行的教學目標。這就好像一個負責家人飲食的母親，她會先考量家中成員的飲食需求或偏好，對家人飲
11、食有初步看法後，再去參閱一些書籍或專家建議，來確認家人真正適合與需要的餐飲，並開出適當的菜單出來。在這個部分，可以證明目標模式並非完全沒有考慮如何妥切的選擇課程目標的問題。進一步言之，目標模式在課程目標的選擇上，偏向採取折衷立場，兼顧精粹主義的學科學術傳統取向、經驗主義的學生取向、社會行為主義的社會取向、以及科技主義的技術取向等。課程目標確定之後，接著要問第二個問題為達成這些教育目的，應提供何種學習經驗，亦即要選擇學習經驗，究竟要提供學生怎樣的內容或活動，方能有效達到前面訂定的課程目標。這屬於課程選擇方面的問題。這就好比母親必須依據家人的飲食與營養需求、設計的菜單，去採買所需的食材等。 選擇適
12、合的學習經驗，亦即選出了許許多多的內容或活動後，就必須關心第三個問題這些學習經驗應如何有效的組織起來，亦即要組織學習經驗，把這種種散亂的內容材料或活動，適切合理的組織起來，成為一套有系統的、適合用以教學的教材。這屬於課程組織方面的問題。這就好比母親必須把採買回來的那些食材，作成適當的分配，並將分配好的食材，依據烹煮的程序，煮成一道道菜餚等。 完成教材的組織之後，若不考慮實驗試用的問題，便進入實際的教學使用，亦即要指導學習經驗，把課程透過教材內容或活動，以及老師的教學引導，讓學生學習。這屬於課程實施方面的問題。這就好比母親煮好的菜餚，提供給家人享用。不過，泰勒法則的四個問題中，並未實質探討這部分
13、。 學習經驗指導過程或告一段落，必須考慮如何確知教育目的達成與否，亦即要評鑑學習經驗，以考查了解課程實施情形及適切與否，究竟能否或有無達到原訂的課程目標。這屬於課程評鑑方面的問題。這就好比母親會問問家人對菜餚的意見，以便決定未來是否持續提供此種菜餚，或是該要如何調整，或者是乾脆放棄等。由於用詞與定義的歧異，我們往往面對著課程發展、課程設計等名詞間，或同或異的混淆。泰勒法則基本上我們稱之為課程設計模式，對照前面黃炳煌教授提出的課程發展模式，大致上是其中的課程設計、課程編製、以及課程評鑑等部分。課程規劃一項在泰勒法則未提及，主要可能是層級的問題。課程實驗、課程實施、課程改革相關作為、以及回饋作用等
14、，則為泰勒所省略探討，但是未必表示就一定不存在。讀者將兩個模式連結對照，應該不致產生混淆困惑。整體而言，泰勒的課程設計模式是較為微觀面的，可以應用到整體的課程設計，也可以適用到單元的、或主題式的課程設計上。依據泰勒的此一模式，以及補充其忽略不談的部分，後續的章節，便將逐一探討課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施、以及課程評鑑等議題。二、異曲同工的課程設計模式課程設計之泰勒模式其實具備相當的普效性，文獻中其他課程設計模式，細究之，其實與泰勒模式並無根本之差異。Tyler的學生Taba認為課程的設計應該依據七個步驟，依序為：(1)需要的診斷，(2)目標的擬定，(3)內容的選擇，(4)內容的組織，
15、(5)學習經驗的選擇，(6)學習經驗的組織，(7)評鑑標準的決定。其所提出的課程設計模式，可謂為泰勒模式的應用。D. Lawton也提出了課程設計的模式，他認為課程設計的流程如圖4-2，與泰勒模式大同小異，比較不同的是有提到學校師資設備的配合，以及日課表編排等問題。S7 學校日課表S6 學校實際師資、設備等S5 課程組織順序、範圍等S3 文化的選擇S4 心理學 學習、教學、發展、動機等Stage1 哲學教育目的、知識結構、價值等S2 社會學社會、社會變遷、個人需求等圖4-2 Lawton的課程設計模式Wheeler(1967)鑑於泰勒模式為直線型模式，缺乏回饋，因此改良提出圓環模式，如圖4-3，除環狀處理外，與泰勒模式並無二致。Rowntree提出的課程設計模式，認為課程發展要經過擬訂目的、設計學習歷程、評鑑、改進等四個階段，各階段又分為若干細節步驟。1.擬訂目的：(1)分析目的：如課程的目的為何？(2)描述學生：描述學生
