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1、试论赞科夫教学与发展实验对我国主体教育实验的影响 摘 要我国的主体教育实验在发展我国的过程中，国外著名教育实验起了很大推动作用。本文从实验 意识、实验主题、实验方法论、实验精神、实验思潮五个方面探讨赞科夫教学与发展实验对它产生的影响。 关 键 词赞科夫；教学与发展；主体教育实验 改革开放以来，我国教育工作者解放思想，放眼世界，对国外慢彩粉呈的著名教育实验进行了了解、学习和借鉴，如布鲁纳的结构主义教学关验、布卢姆的掌握学习实验、瓦根舍因的范例教学实验、赞科夫的教学与发展实验等，从而在中国大地上掀起了继20世纪二三十年代第一次实验高潮之后的又一次实验高潮。这次高潮中的众多实验可以分为两种情形：一种
2、是对促进学生发展的外部因素进行研究(如课程、教材、管理体制、学制等)，另一种是对学生发展自身进行研究。后者贯穿着条红线发挥和发展学生的“主体性”，所以属于主体教育实验。其中，大多数是侧重于主体性的一个方面进行研究的，可称作单因素主体教育实验，如从学法人手重在培养学生自主性的中学数学自学辅导实验，从情感人手重在培养学生主动性的情境教育、成功教育、愉快教育实验等。少数则对学生的主体性进行综合、整体的研究，可称作多因素主体教育实验。 国外教育实验的“西学东渐”，对我国包括主体教育实验在内的新时期教育实验产生了不可估量的影响。从它们各自的侧重点来说，有的被我国教育工作者加以直接的移植和改造，有的为我们
3、提供了先进的教育理念，有的使我们学到了新的方法论，有的则影响到我国教育实验的指导思想。本文要探讨的，是赞科夫教学与发展实验对我国主体教育实验的影响。 赞科夫的教学与发展实验长达近二十午，曾在前苏联9个加盟共和国的52个地区拥有1281个实验班，其实验时间之长、规模之大、改革范围之广、成效之显著，在中外教育史上是罕见的，对前苏联及世界各国所产生的影响也是深远的。我国的主体教育实验也因其研究人员多、研究范围广、研究成效显著而受到国内外教育界的广泛关注。将二者联系起来进行思考，不难发现在主体教育实验的发展历程中，赞科夫教学与发展实验的巨大推动作用。 一、唤醒了我国教育工作者的实验意识，使主体教育实验
4、得以蓬勃展开 中国的现代教育实验在1919年五四运动前夕就已产生，在20世纪二三十年代还形成了高潮，40年代虽逐渐停顿下来，也还有一定的影响。新中国成立后，由于意识形态等方面的原因，对40年代以前的教育实验不是批判地继承，而是全盘否定，另起炉灶，造成了教育实验发展的中断。从50年代一直到改革开放之前，新开展的教育实验很不景气。一是在时间上主要集中在1958年到1965年的几年间，二是实验的水平低下，三是实验精神匮乏。这种情况所导致的局面就是，“很少在实验的基础上独立地进行教育理论的研究，大多是对本本的注解或首先指示和政策条例的汇编，没有科学的论证”1。 赞科夫的教学与发展实验对扭转以上局面，唤
5、醒我国教育工作者的实验意识做出了突出的贡献。1978年外国教育资料)杂志发表了介绍赞科夫教学论思想的文章后，1979年就出现了“要在实验的基础上独立地进行教育理论研究”的呼声，1980年教育研究)杂志更是根据当年1月2日在北京召开的教育实验讨论会的精神，响亮地喊出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号。在此之后，随着赞科夫著作中译本的陆续出版，其实验为越来越多的我国教育工作者所了解。他围绕教学与发展实验竟然发表了 50篇论文，出版了22本著作，从而构建了发展性教学论体系，提出了独树一帜的教育理论，这无疑使我国的教育理论工作者大为震动；他在作品中以大量的实验材料证明，在教学与发展实验中，学生可以
6、得到比传统教学体系下好得多的发展效果，在一般发展和掌握知识方面无不如此，这又使我国的教育实践工作者被深深吸引。 二、促使主体教育实验“发展”主题的确立 在20世纪50年代以前，让学生掌握知识一直是包括前苏联在内的世界各国教育的主题。之后却发生了一个重要的转折：由于科技革命导致信息量的猛增和知识更新的加快，学生的发展问题日益成为世界教育改革的一个重要命题，关注学生个性的形成和发展越来越成为人们的共识。一般来说发展与掌握知识既有联系，又是与之相对而言的一个概念，与知识的掌握不同，发展主要指学生智力、情感、意志、性格、道德、审美等方面的进步，原则上也包括身体方面，但有时候人们谈到发展时又把身体因素排
7、除在外(如赞科夫的教学与发展实验)，而用它专指儿童心理的各个方面的发展，惑者说整个个性的发展。赞科夫从一开始就敏锐地把握住了这一历史潮流，积极参与了19561958年间前苏联教育界关于儿童教育与发展相互关系问题的大讨论，并在这场讨论尚在进行的时候，就于1957年开展了教学与发展问题的实验研究。其实验的指导思想就是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，实验所构建的教学论体系实质上就是发展性教学论体系。 与前苏联从知识教学转变到发展性教学相似，我国的教育也经历了这种转换，在主体教育实验的主题上就有所反映。随潮流而动，从知识的掌握到智力的培养再到智力因素和非智力因素的和谐发展。 应该说，主
8、体教育实验主题的转换原因很多，但赞科夫的致力于学生“发展”的教学与发展实验，无疑是这些因素中的重要一个。因为随着1980年以来赞科夫围绕教学与发展实验所撰写的著作陆续被翻译成中文出版，他的“教学要在学生的一般发展上下功夫”的思想曾引起我国教育工作者广泛的关注和共鸣。 三、为主体教育实验提供了方法论的启示 赞科夫非常重视实验的方法论问题，在(教学与发展)一书的第二章，他就曾专门阐述自己对研究方法的思考结果。他站在马列主义哲学方法论的高度，论证了教育实验作为一种研究方法的合理性和必要性。他根据教育实验本身的性质，提出了教育实验的操作思路：教育实际具有高度的复杂性，因此用来研究教育实际的实验，无论其
9、构成和组织，还是在时间上的安排，都是复杂的，教育实验要分阶段进行；安排教育实验研究，要使它能够揭示教学过程和与之相联系的学生发展进程的规律性。他还立足于教学与发展实验，申明了整个实验的研究方法，如把两种根本不同的教学体系的结构和效果加以对比，以教学过程的改革作为实验的前提条件，注重研究的整体性等。此外，赞科夫等人在更微观的层面，在教学与发展实验的具体操作中，也体现了强烈的方法论意识。比如，让教师根据自愿原则参加实验，保持实验班学生构成的稳定性，分别运用相应的方法来研究学生的观察活动、思维活动和实际操作活动等。 教学与发展实验中所体现的强烈的方法论意识，在我国主体教育实验的科学化进程中起到了不小
10、的推动作用。主体教育实验发展初期，广大参与者一方面对教育实验寄予厚望，另一方面又因多年的封闭而对它知之甚少，从而造成了实验积极性有余、科学性不足的局面，集中表现为实验的方法论水平很低，实验者的方法论意识淡薄。实验中暴露出的问题迫使人们反思，而国外先进的教育实验包括赞科夫的教学与发展实验又给人带来启示，对实验科学化问题的探讨遂成为主体教育实验的一个不衰的话题，贯穿了它的各个发展阶段。其中人们又越来越认识到方法论问 题是教育实验科学化的关键，越来越重视实验方法论的反思、探索与改进。 教学与发展实验所运用的一些具体的方法论，也对我国主体教育实验产生了影响，如其方法论突出的一条整体论就是如此。整体论有
11、多种含义，其中之一是教育作用的完整性，“具体表现在实验的内容不只是个别的学科，不只是个别的方法和方式，而是一个包含整个小学教学的教学论体系。”2我国的成功教育实验就是从教育管理、学科教学和德育等多个方面来进行实验的，愉快教育实验更是旗帜鲜明地提出了实验的“整体育人原则”，即“把学生德、智、体全面发展的诸方面作为一个有机的整体；把影响学生发展的诸要素作为一个有机的整体。在教育过程中，采取整体设计，宏观控制，优化组合各种教育力是的措施，实现学生的全面发展。3当然，在这个方面影响更大的还要说前苏联坚持整体论实验研究方向的另一代表巴班斯基，及其教学过程最优化实验。但赞科夫实验的功劳恐怕也是抹杀不了的。
12、 另外，教学与发展实验的一些具体的研究方法和组织方法，也被我国主体教育实验所借鉴。 四、培育了主体教育实验可贵的实验精神 教育实验是一种特殊的科学实验活动，由于它主要在教育教学的自然状态下进行，以及教育现象变量的不确定性等原因，短期的实验往往不能说明问题，周期长于是就成了教育实的一个特点。而周期长则要求实验人员长年累月进行探索而不能懈怠，承受着来自课题本身和外界的各种压力而不能退缩。教育史上具备这种坚持精神的实验应该说不乏其例，赞科夫的教学与发展实验则以其长达近20年的坚持而尤为突出。从整体上看，自1979年至今，我国的主体教育实验已走过了22个春秋，就个别实验而论，基本上也都进行了多年探索，
13、特别典型的如情境教学-情境教育实验已进行了20多年，中学数学自学辅导实验已进行了30多年。并且，很多坚持多年的著名主体教育实验还将继续发展下去。 坚持精神不是单纯的时间问题，还有顶住压力、克服重重困难的含义在内。赞科夫曾说过：“不能不提出的是，在实验进行中遇到了很多困难。其中包括：我们实验室的人员太少，根本不能适应研究的规模和多方面的工作；由于实验体系截然不同于传统教学法而有一些新的内容，也曾产生过一些障碍；另外，组织工作复杂，使得实验班的教科书得不到及时供应。”2除了这些，他们在多年实验中还曾遭到诸多质疑，甚至是尖锐的批评，其中还不乏不正确的批评。但是即便在最困难的时候他们也没有放弃实验。我国主体教育实验的发展也不是一帆风顺的。但实验者也都做到了坚持不懈。 赞科夫教学与发展实验中还张扬着一种进取精神。比如，他对当时苏联传统教学效率之低下十分不满，决意创造一个新的、比传统教学法效果“大得多”的教学论体系，以使学生得到“理想的”、“大大”区别于现有文献所记录的一般发展。这样他就不仅向传统教学法提出了挑战，也质疑了当时的心理学理论。为此他不惜大大增加实验的难度，把“对学生的心理学研究有机地包含到教育学研究中去”2。这种精神无形中滋润着我国的主体教育实验，
