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1、本文格式为Word版，下载可任意编辑课程开发的过程模式 课程开发的过程模式 一、过程模式的提出 “过程模式”是由英国出名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确 立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开头的。 斯坦豪斯在1975年出版的 课程研究与开发导论 中，对目标模式的课程理论举行了分析批判，以此为根基，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。 斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先抉择的行为目标制定出一套 “方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开
2、发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，全体这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。 1、目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的学识，虽达成了规律上的一致性，却失去了坚韧的根基，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。 2、目标模式曲解了学识的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，适用目标模式取得了很明显的告成。但对于学识的学习来说，目标模式是鲜明不适合
3、的。这是由于学识的本质在于可以通过学识的运用举行创造性思维。与信息不同，人由此进入了学识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为了判断供给框架的布局。因而，课程理应考虑学识中的不确定性，激励天性化的、富于创造性的学习，而不是把学识及其学习作为得志预定目标的尝试。从这个意义上说，“教导即引导儿童进入学识之中的过程，教导告成的程度即是它所导致的学生不成预期的行为结果增加的程度”。目标模式鲜明与此要求相悖。按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教导结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使学识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了得志目
4、标而使用损害内容的方法。”目标模式通过武断地规定思维界限及对学识中的未决 问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威和气力，教师的角色，那么从一个繁杂的学识领域中的学生，就变为传授学校认可的观点的师傅。这就歪曲了学识的本质。 3、目标模式往往忽略或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却特别重要的教导结果。假设人们广泛地采纳与期望按照行为鉴定一切有价值的成果，那么，无可制止地，随着时间的流泻，课程将倾向于强调那些已被鉴定了的因素。那些难于检测的重大成果，那些很少转译为行为术语的重大成果便倾向于萎缩了。 二、过程模式是什么？ “过程”意指事物进展所经过的程序、阶段；“模式”某种事物的标
5、准形式或使人可以照着做的标准样式 。“过程模式”是在批判泰勒等人目标模式的根基上由英国现代课程论出名专家斯腾豪斯提出来的。鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教导目标具有意义，须将目标当作程序原那么，而不能视之为终极目标。所谓程序原那么，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。因此，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从细致描述目标开头，而是要先详述程序原那么与过程，然后在教导活动、阅历中， 不断予以提升、修正，此即所谓“过程模式”F以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它不预先指定目标，而是细致说明内容和过程中的各种原理。换句话说，这种模式看法，课程开发应
6、从那些具有价值的学识中挑拣出能够表达这些学识的内容,这些选择出来的内容，能够代表这种学识当中最重要的过程、最关键的概念和该学识中固有的那些标准。学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该学识形式中的标准来加以评价。斯腾豪斯认为，过程虽然不包罗全体的课程开发形式，但却可以弥补目标模式的缺乏，过程模式比目标模式更适合于那些以学识和理解为中心的课程领域。 三、过程模式的思想根基 过程模式的思想根基是进步主义教导理论和进展心理学。进步主义对 学识、教导、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无 不表达在作为该模式学识根基的论说之中。 1、进步主义教导
7、理论的传统 过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后的进步主义教导运动。卢梭反对学识是客观的，认为学识是不确定的，学识不是强加的，学识获得要经由个人的阅历，经由自然进展的过程。因此，卢梭看法从阅历中学习，提出“供给学生问题使其自己解决；不要教他任何事情，他自己就能学习；不必教他科学，使他自己察觉”，“教导不是指导而是引导”。卢梭认为，个人是教导过程的中心，反对传统教导将学识视为教导过程的主要因素。 这些观点经裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄培尔等的进一步进展，至杜威集其大成，汇成进步主义的教导思想。其主要特点在于：强调学识是通过阅历获得的，阅历是教导过程的核心，学生获得某种学识并不是教师指导的，而是自
8、行察觉的；教导是生长进展的过程，是一种手段，而不是学识的灌输；教导不是生活的打定，教导本身就是生活，教导或课程开发应依据过程而不是结果的产品。这些教导、课程、教学和学识的理念成为课程开发过程模式的思想根基。 2、进展心理学的影响 瑞士出名心理学家皮亚杰的发生熟悉论强调，智力的进展是主动的过程，在此过程中，有机体遗传的布局与外界的环境发生交互作用，儿童因而重组自己的行动与观念，以维持较好的适应。他借用生物学上的“图式、同化、顺应和平衡”等要领来解释人的熟悉发生进展过程。同化是接纳的过程，顺应是超越环境并加以调适的过程，由于调 整的作用，同化能持续不断地得到平衡。假设外部刺激不能变更个人现有的认知
9、布局，或者个人不能实时调整以适应外部刺激的要求，那么不会有认知的进展。 鲜明，皮亚杰是从个体心理进展的角度来说明熟悉的发生和进展，强调主体在熟悉过程中具有确定的认知布局，并发挥不成替代的作用，认为由于主体认知布局的存在，主体在熟悉过程一开头就是积极主动的，具有能动作用，主体的认知布局有一个发生与进展的过程，永远不会停留在一个水平上。皮亚杰提出，学识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的根基。学识的形成，不是外物的简朴复本，也不是主体内部预成布局的独立显现，而是主体与外部世界连续不断交互作用中逐步建构的一系列布局。布局的进展，意味着儿童聪慧水平的提高 和规律范畴及科学概念的深化。关于学识构成
10、的心理机制，皮亚杰认为，主体通过反省抽象和自动调理这两个机制，促使学识的广度与深度不断提高，促使新的布局经常处于用心建构之中。 布鲁纳进一步提出了教学的理论以促进儿童认知的进展和学习。布鲁纳认为，儿童不仅是学识的采纳者，而且是主动的探究者，其行动是有目的地朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的观点。求知是一种过程而非结果。教授一门学科不在于增加这门学科的学识，而在于使儿童为自己而学习该门学科，像学科专家一样去斟酌，以参与获得学识的过程。在此过程中，学生需要了解和掌管的是学科的根本布局。“学科根本布局”是从“学识布局”原理中引申出来的，指构成该学科的那些中心概念、原那么和方法。懂得根本
11、布局 可以较轻易地理解和掌管整个学科。 教师在提出一门学科的根本布局时，可以留存一些令人兴奋的片面，引导学生自己去察觉。那么，如何组织课程才能符合上述要求？布鲁纳认为，那就是课程组织的“螺旋式”和课堂教学的“察觉法”。采用“螺旋式课程”使得无论在什么年龄阶段，都可以以不同的深浅度介绍一门学科的根本概念，并使其在以后的学习中得到进一步进展，最终使学生对一门学科获得对比深刻的理解。倡导察觉法旨在要求重视学生的学习信仰与主动精神。 从皮亚杰和布鲁纳的理论可知，进展心理学继承了进步主义的思想，尤其是看法研究儿童的认知进展，强调教导是一种过程，学习是一种积极的建构。这些皆成为过程模式的重要思想根基。 7
