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1、本文格式为Word版，下载可任意编辑语文课不是阅读课 语文课不是阅读课（转吴忠豪教授的一篇文章）( 中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，而是出在课程论层面，要从课程论层面探索问题的症结。课程是怎样一个概念?一般认为，“课程是旨在遵照教导目的指导学生学习活动，由学校有筹划、有组织编制的教导内容。”钟启全现代课程论上海教导出版社p177“课程”和“教学”识别的是：课程抉择教导的方向和内容，规定“教什么”的问题，而教学是教导的过程或手段，它规定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程：编制课程的抉择权在教导行政部门，教师有的只是选择教学过
2、程或手段的权力。 长期以来，我们的语文教学改革较多的是研究教学层面的问题，而我国语文教学的问题恰恰是对比集中在课程层面上。因此，仅仅从教学层面对语文教学举行改革，无论是用传统的“谈话法、启发式”等教学方法，还是用新一轮课改提倡的“自主、探索、合作”学习方法，貌似均无法解决这些问题。 建国五十多年来，我国中小学语文课程事实上是“以阅读为中心，编写教材和组织教学的：语文课本是以阅读为中心编写，无论是中学还是小学，翻开语文课本，从第一课开头到结果一课，都是供阅读的课文，阅读是构成教材根本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属；语文课堂教学是以课文阅读为中心组织的，阅读是主线，识字、听、说、写穿插期
3、间，其轻重取舍务必按照阅读活动的需要；从教学时间看，阅读的课时数一般超过语文总课时数的四分之三，有些学校课程表中甚至找不到“语文课”，上面只写“阅读课”和“作文课”，由于大家明白，“语文课”即“阅读课”，“阅读课”几乎成了“语文课”的代名词；从学生的学习活动看，语文课上除了两周一次的作文课，学生主要就是读课文，或者是听教师讲课文。我国中小学语文课程以“阅读”为中心的特点分外明显。 其实，国外大量国家初等教导阶段的母语课程并非以“阅读”为中心开展的。譬如日本的语文课称“国语课”。日本分外明确地认定国语教导的性质为“从言语教导的立场启程的国语教导”，即国语教导首先是言语教导，其首要任务是培养学生的
4、表达才能。为此，日本文部省1998年颁发学习指导要领，特意将原指导要领中“培养正确的理解国语和适当的表达国语的才能”这一目标中“理解”与“表达”的前后位置做了调整，明确语言表达才能培养在国语课程中的首要地位。付宜红日本语文教导研究北师大出版社 2022.9 日本国语课程提防三领域一事项的教学，三领域即听说领域、写作领域、阅读领域，一事项即“语言学识事项”。日本国语教材完全是按照“三领域一事项”的目标编写的，国语教材呈现的不单是阅读教材，而是分外地道的“语文”教材。日本发行量最大的光村版国语第2册教材共9个单元，有四个单元侧重于阅读，每个单元编选一篇课文，全册教材编选课文仅4篇；而偏重于写作的单
5、元有3个，偏重于语言学习事项的和综合性学习活动的单元各1个。与一年级教材相对比，五年级其次册那么更加重视综合性的语文学习。全册教材只有四个单元，前三个单元包括了“听说”、“习作”、“阅读”和“语言事项”这“三领域、一事项”中的三项，结果一个单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，全册课本中词汇学习5次，明确的写作练习多达6次，听说练习2次，阅读课文加上一篇诗歌赏识共5篇，写作和听 说训练量远远超过了阅读。光村图书国语（2022版）日本语文课程强调“言语教导”，将“表达才能”放在“首要地位”，与我们“以阅读为中心”的课程取向，差异特别明显。 美国没有
6、统一的课程标准，也没有统一的课程设置。初等教导阶段的英语课程，有些学校称为“英语”课，有学校称“语言艺术”课或“表达”课，尽管课程名称不完全一致，但课程取向大多侧重于“以进展学生的实际交际才能为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信仰和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中。”纽约奥尔巴尼市小学英语语言艺术课程说明转引自柳士镇洪宗礼主编中外母语课程标准编译江苏教导出版社p294 美国英语课教材也选编供学生阅读的课文，但课文数量不多，据美国目前使用面对比广的英语课本SRA Open Court Reading二年级教材统计，一年三个学期，共21篇阅读课文，每学期仅
7、七篇，但合作课文，另外设计有大量词汇练习、句子练习、听说练习和写作练习，每册教材中还设计有综合性的主题活动。我们曾经研究过一个英语课教学案例，案例中用于课文阅读的时间仅三分之一，而三分之二的时间用于学生的词汇、句子的学习和侧重于口头、书面表达的实践活动。从中可以分外猛烈地感受到美国英语课重视学生听说读写才能综合训练的倾向。需要指出的是，美国英语课程除语言艺术课外，一般还特意设置“阅读课”，但这种阅读课与我们所理解的以讲读课文为主的阅读课完全不一样。主要是让学生进图书馆或阅览室阅读，以学生自主阅读或组织成读书小组合作阅读为主，教师用于指导阅读的时间很有限，和我们的课外阅读更加接近。他们的“阅读”
8、课一般没有固定的教材，阅读材料大多由学生和教师自选。据了解，美国威斯康星州每天小学英语课程设置(四、五年级)：拼写45分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。朱绍禹主编国际中小学课程教材对比研究丛书 本国语文卷人民教导出版社 2022年p235 很领会，可见用于语言学习和表达练习的时间远远超过用于阅读的时间。 俄罗斯语文课程设置对我国的影响最大。1952年由苏联专家组织的“红领巾教学观摩议论”以及1956年我国语文课程模仿苏联实行汉语和文学分科教学，对我国以后的中小学语文教学产生了极大的影响，其直接结果是：我国的语文教学开头大量渗透“文学因素”和“字词句篇”等“语文学识(或称“语文因素”)”的教
9、学，逐步形成了以“文章分析”(不只是“内容分析”)为特征的阅读教学模式。因此语文教导界人大多认为，我国现行语文课程中的阅读教学模式滥觞于苏联“文学课”。其实苏联(包括俄罗斯)语文课程除了“文学课”之外，还另设“俄语课”，而小学阶段主要是以俄语课为主。俄语课教学目标是：使学生获得有关俄语的系统的根本学识和技巧，培养读说听写的才能和思维才能，训练学生运用口语和书面语的技能和进展学生的智力。朱绍禹主编国际中小学课程教材对比研究丛书本国语文卷人民教导出版社 2022年 p180 而且俄语课主要是实践性的，其主要任务是使学生积累实际语言材料，初步学习根本语法学识和正字法学识，教会学生读和写，而全体这些内
10、容的学习都按照于一个主要目的进展语言。我国语文课程引进的主要是苏联“文学课”的教学模式，而对“俄语课”如何指导学生积累语言，如何训练学生口语和书面语的技能，如何促进学生语言进展等，却没有开展深入的研究。因此，我国的中小学阅读课教学模式从出世伊始就存在先天缺乏，由于它是从“文学课”蜕变而来，而不是“语言课”教学模式，因而就不成制止地带有浓重的文学教学痕迹，而疏忽语言课所承受的教学任务。 观照上述各国的语文课程，我国中小学语文“以阅读为中心”的课程取向分外鲜明。这种课程取向当然也有优点：主要是能够对比充分地保证了学生课内阅读量，有利于学生阅读才能的提高，更加是能够最大程度地强化对学生道德品质熏陶和
11、人文精神的培养。但也存在明显的缺点：一是轻易造成语言学习不到位，学语言关键不在理解，而在运用，然而阅读文章重在语言的理解，轻易忽略语言的积累和运用；二是难以保证“表达”在语 文课程中的重要位置，其实“表达才能”是学习语文的难点，也是评价学生语文才能的主要标志，但在我们的语文课程中大量的阅读活动挤压了“说”、“写”活动的时间和空间，严重影响了学生表达才能的提高。现在社会各界人士对语文教学的观法是学生“话说不好”，“文章写不通”，主要集中在表达才能方面，而我们语文课程却始终坚持“以阅读为中心”，始终没有将提高表达才能作为课程教学的重点，岂非咄咄怪事?语文课程取向上的错位现象假设不能加以校正，那么学
12、生口头和书面表达才能的提高可能永远只能是一个美观的空想。 二 中小学语文课程分设“阅读”课和“作文”课，阅读课侧重文本语言的吸收，作文课侧重于语言的运用。这样的课程设置人们习以为常，貌似无可厚非。然而建国五十多年来语文教学的结果说明，这样的语文课程设置轻易产生误导，并且会给儿童语言学习留下隐患。 一般认为，反映个体语言水平的标志之一是其所掌管并能运用的词汇数量。现行英语的等级考试，其划分英语水对等级的根本依据就是所掌管的英语词汇量。儿童时期是语言进展的最正确期，也是词汇量快速增长时期，新词语的不断获得，也包括各种句型的不断积累，能直接促进儿童语言的进展，并且为提高儿童语言表达才能供给坚实的物质
13、根基。 其实，作文课在儿童词汇量增长方面是难有所作为，由于学生在作文时能够运用的是已经掌管语言。假定作文前学生掌管的语汇量指数是10，文章写完后，学生的语汇量指数依旧是10 ，由于学生作文时不成能运用没有掌管的词语或句子。正如叶圣陶先生所言：学生今天作某一篇文，其实就是综合地表现他今天以前学识、思想、语言等方面的积累。叶圣陶文集人民教导出版社1983年。作文对学生语言的通顺连贯，对语言的组织加工，对学生书面表达技能的纯熟，有着实实在在的促进作用；但是在新语言材料的获得，包括词汇的增长和句型的丰富等方面，却是无能为力的。 按照我国语文课程设置的构架，新的语言材料获得的任务主要是由阅读课来担当。然
14、而我国目前中小学阅读课的目标取向主要不在语言材料获得方面，而是严重地倾斜于思想内容理解和人文素养培养方面。一本对比权威的语文教学法教材将阅读教学任务界定为：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和进展阅读才能，养成阅读习惯的活动”，其根本任务是“培养儿童看书 报的才能和专心阅读的习惯，同时还要教给儿童根本的读书方法和激发学生的读书兴趣”高惠莹麻凤鸣小学语文教学法 北京师大出版社 1982年 p192 教导部颁发的语文课程标准也认为：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、赏识和评价的才能”。教导部全日制义务教导语文课程标准（测验稿）北师范大学出版社 2022年
15、7月假设单从阅读行为这一视角考察，这样表述阅读目标貌似是不错的；然而我们考虑问题时务必关注中国语文课程以阅读课代替语文课，并且没有单独设置语言课这一客观现实，假设从语文课程所承受的语言学习任务看，这样表述阅读教学的目标会对语文教学实践产生严重误导，并且进而造成语文课程中语言学习任务的缺失。而对以学语言为主要任务的语文课程而言，这样的缺失实在是分外致命的。 我们的语文教导工长期来貌似形成了这样一种共识：即阅读过程就是语言学习的过程，学生在阅读理解文本思想内容的同时，就在理解语言，学习语言，包括课文中的生字新词，句子段落，以及文本内含的语言学识。这种看法貌似有确定道理，其实不完全正确。阅读过程当然也包含着学语言的因素，但从本质上看，阅读 这一行为的主要功能是获取“文本的意义”，同以获取“文本语言”为主要目标的语言学习有着本质识别。清代学者姚鼐认为“学者之于占人，必始而遇其粗，中而遇其精，终那么御其精而遣其粗者。”(清)姚鼐古文辞类纂序目这段话的意思是阅读古人的书，先接触到的是语言文字，继而领悟文本的意旨情趣，结果去粗取精，获取旨意，去除语言。因此姚鼐认为阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。 9
