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1、仿佛若有光普通高中语文课程标准亮点管窥作者：褚树荣作者简介：褚树荣，浙江宁波市教育局教研室。原文出处：语文学习（沪）2018年第20181期 第39-43页内容提要：新修订的高中语文课程标准凝结各方智慧，体现时代特点, 凸显创新精神。主要亮点包括：提出由语言、思维、审美、 文化四个维度构成的语文核心素养框架；提出“学习任务 群”作为语文课程的主要内容，推动语文实践活动的开展; 强调专题学习成为主要学习形态，进行研究性学习。期刊名称：高中语文教与学复印期号：2018年06期高中语文新课标/语文核心素养/学习任务群/专题学习从2015年网上流传的课标讨论稿,到最近获悉的课标修订送审稿,手头已积 累
2、了好几个版本。先后相较,时代特征越来越鲜明,文本内容越来越丰富,语言表 述越来越规范。这些变化，可能是各个部门统筹均衡的结果,也是各方人士集体智慧的结晶。令人庆幸的是，在稍显漫长的商榷、硏讨过程中，普通高中语文课程 标准（2017年版）（下文简称新课标）的最初几个创新点，仿佛若有光，明 亮如初,不曾熄灭。亮点之一：语文核心素养教师作为实践工作者，总希望课程有一个稳定的结构，但是，适应不如变化快,双基三维目标素质教育核心素养等核心概念推陈岀新,各种理 念模式方法等下位概念令人眼花缭乱。作为教研员，很理解一线教师对 于日新月异的概念术语的警惕甚至排斥。但是，核心素养一说，并不 是个别专家闭门造车的
3、产物，而是世界教育发展的趋势。欧盟、经合组织、世界银 行、亚太地区各国都先于中国提出住亥心素养。世界教育创新峰会（WISE ）与北 京师范大学中国教育创新研究院在北京师范大学共同发布了面向未来：21世纪核 心素养教育的全球经验研究报告，他们调查了世界六大洲24个国家和地区、六个 国际组织,提出了被世界各国普遍重视的七大核心素养，如右图所示。既然提核心素养，双基目标还要不要落实？ 三维目标是不是已经 过时？ “核心素养跟语文核心素养又有什么区别？推陈出新，发展变化，这 是常态；因果相应，承前启后，这是规律，课程改革也不例外。文革前十七年 的“双基目标，是我们学习苏联的结果，文革十年强调又红又专，
4、20世 纪80年代到21世纪初，重拾双基。进入21世纪，中央教育行动纲要推 进新课改，提出三维目标，到现在国家提出核心素养，时间过了将近70年。 70年说法不断变化，这不是倒退，而是进步。借用崔允潮教授的说法（2017年11月22日教育部课程中心常州会议上）:如果把0比作知识、教书，把1比作 学生、育人，那么双基是0.3 , 三维目标就是0.6 ,学科素养就是0.7。其间的关系，崔教授有一个很知名的“开车比喻首先是交通规则考试，这是 知识。之后考倒车、移库，这是技能。有了知识、技能，怎么达到能 力？一定要提供情境，所以有了小路考、大路考、夜考，知识越多不一定能力越 强,知识、技能学了之后要提供
5、情境,才能表现岀能力。能力怎么变成素 养？还需要反思。驾驶员的驾驶素养里有安全驾驶，这就是关键能力； 有礼貌行车，叫必备品格；有尊重生命的意识，就是价值观念。 所以，崔教授团队对于核心素养的内涵有个基本认识，那就是关键能力 必备品格价值观念的综合。可见，核心素养不必扣住核心的唯一性而 质疑它的非逻辑性。它是素质、学养的综合体现,和素质教育是一题两表。既然此核心素养不是唯一的排他的独尊的，那么,学科核心 素养在学科领域里,应该是多元的（包含有不同领域）,包容的（彼此之 间互有渗透）,整合的（各个面向统整而成）。经过语文课标组专家团队将近 三年的研究，提出了由语言、思维、审美、文化四个维度构成的语
6、文核心素养框架。 应该说，这是一个比以往任何一个课标更加全面、更有高度、更具学术意义的框架。 语文核心素养主要包括四个方面,每个方面素养的形成都是动态的,所以都用一对 动词概括。每一对动词又可以分解为三个过程性的课程目标。如语言建构与运 用，先是语言材料和言语经验的积累,并在积累过程中梳理，使之结构化、条理 化、体系化，这就是整合与建构，是顺应和内化的过程。然后在交际情景中，把内 化的语言材料、语言经验和方法策略以能力、素质状态呈现出来，就是交流和表达。思维发展与提升，可以概括为“二发展“一提升。通过直觉体验、联想想 象，发展直觉思维、形象思维，借助辨识判别、分析比较、归纳概括，发展逻辑思 维
7、、辩证思维和创造性思维;依赖不断的语文实践活动，提升思维的深刻性、敏捷 性、灵活性、批判性和独创性。审美鉴赏与创造，也有先后之分，美的表达和 创造要有一定的鉴赏基础，而鉴赏，又建立在美的感受和体验之上，所以, 感受与体验、评价与鉴赏、表达与创造是一以贯之的过程。文化传承与理解的 词序，可能是最受大家质疑的。如果把文化分解成中华优秀文化、人类多元文化、 当代社会文化，则传承与理解的说法便可理解。对于传统文化，还是毛泽东说 得对，取其精华，去其糟粕，对于中华优秀传统文化，则首先要传承弘扬；但 是，正像生物多样性一样，文化也具有多样性和多元化特点，而且都是人类共创的 文明成果,不能搞文化的自我封闭和
8、沙文主义，尊重、理解、融合不同质 的文化，是人类文明薪火相传的原动力。当然理解也包括对当代社会文化现象 的关注,不良的文化现象要警醒,健康的文化生活要参与,导向正确的文化成果要 创造。这样,语文核心素养的四个方面,形成十二条课程目标,概括如下表。对于语文核心素养四个方面、十二条课程目标的逻辑关系，课标作了很好的解 释：语文核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具,也是重要的思 维工具；语言的发展和思维的发展互相依存，相辅相成。语言文字作品是人类重要 的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言文字是 文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化
9、获得的过程。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础,在语文课程中，学生的思维发展与提 升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，者B是以语言建构与运用为基础，并在学生 个体言语经验发展过程中得以实现的。总之，语文核心素养必须在语言实践活动中形成，这也呼应了课标对语文课程 性质的规定：语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。亮点之二：学习任务群既然新课标明确规定，语文课程是一门实践性课程，学生的思维发展与提升、 审美鉴赏与创造、文化传承与理解，者0是以语言建构与运用为基础，并在学生个体 言语经验发展过程中得以实现的。那么，语文实践活动对于语文核心素养甚至整个 人生的核心素养的奠定非常重
10、要。语文实践活动从活动形式上讲，相当于传统的 听说读写；从活动内容上讲,就是课标提倡的“阅读与鉴赏表达与运用 梳理与探究，在逻辑上构成一个同心圆关系,共同指向圆心：通过语文实践活 动,培育语文核心素养,最终形成终生受用的素养。如下图：但是，阅读与鉴赏表达与运用梳理与探究毕竟是桥梁：一边 关联着学习的主体，这些动作行为的出发者肯走是学生。学生通过阅读与鉴赏表达与运用梳理与探究这些语文行为养成核心素养。另一边关联着学习的 客体,即凭借什么样的课程内容,才能养成语文核心素养呢？千载以下,我们的祖 先通过读经课程养成所谓的”君子” o近百年来,我们的先辈以文选型教材作为语 文课程的载体，其间夹杂着文革
11、教育，以社会实践取代学科课程。而今天，课 标组专家提出了 学习任务群作为语文课程的主要内容。这是一次革命性的转变, 是划时代的创举。如果教育行政部门能够为新课标加持能量，如果教育硏究部门能够让教师充分 理解，如果教材编制专家能够以任务群作为编撰立意，如果教育评价权威部门能够 以新课标为评鉴标准，那么，教师和学生必将转变教学方式和学习习惯，学习任务 群这种崭新的课程内容必将更好地提升学生的核心素养。其间的因果作用,可以梳 理如下：1. 明确课程编制的逻辑起点：学校课程是为学生将来的人生作铺垫的。学生进 入社会要用到什么样的语文，在学校就应该学什么样的语文。人们在社会上、职场 里怎样用语文，在学校
12、就应该怎样学语文。生活中需要的语文素养才是语文课程的 目标，这就是用规定学，学为了用。在绝大多数平凡人的人生里，我们总是在特定 情境下,带着明确的任务,为解决具体的问题,才有语文行为的。语文课程源于生 活,为了生活,这应该是语文课程成立的逻辑起点。语文课程编制,应该以生活本 位取代过去的知识本位；语文课程学习,实质就是对未来运用语文的模拟。所以, 模拟语文情景,设置具体任务,通过活动完成任务,在完成任务过程中建构知识, 实践方法，形成情感、态度和价值观，这是学习任务群这个概念的关键意义所 在。2. 重构教材编著的结构框架：无论是知识立意的教材，还是人文立意的教材， 我们原先的教材都是文选型的。
13、教材编著者精挑细选的选文,是我们阅读的对氨 不管是精读还是泛读,教读还是自读,教教材就是教选文,专家一直提倡用教材 教，但教师总是在教教材。这不能怪教师，因为手头的教材就是如此。新课 标提出的18个学习任务群，有些任务群重积累、梳理和探究，有些重参与、交 流分享,有些重阅读、硏讨与表达,有些重作品研习,有些重专题硏讨,有些重 文本阅读，有些重社会实践。原先文选型教材势必不能很好承担起学习任务群 这样的课程内容，那就要改变教材编写思路，重构教材结构框架。学习任务不一定 以选文单元形式出现，也可以以专题学习任务形式出现。学习的专题即使以文章样 式出现,也不一定就要定篇阅读,也可以是例文用件和支架组
14、成学习 资源。教材如果能以专题形式落实不同的学习任务群,这样的教材,教师才能用 教材教教材是落实学习任务群的一种载体，任务群下面是专题，专题下面是 学习资源，利用学习资源达成学科素养，这才是教学的目标。3. 重建语文教学的策略方式:学习任务既然是以群的方式岀现，就必须把群分解成学习专题。专题学习或者项目学习，应该是任务群学习的基 本方式。精读几篇文章,就算完成某一个任务群的学习,这样因袭传统的做法,误 解了设立群的本义,和设计学习任务群的初衷是有距离的。一个任务群以 辐射的形态形成学习专题，几个学习专题辐犊为一个任务群，这才是 最正常的教学形态。学习任务群分解成哪些学习专题，新课标并不作规定，
15、 这就为开发课程内容留下广阔的空间，这也是新课标赋予教师的课程开发权。分解 成哪几个”学习专题”新课标提供了几个参照系。一是课标规定的学段,如必修 阶段一共7个任务群,只安排在高一阶段两个学期,如果一个学期学习3个任务群,语言积累、梳理与探究贯穿始终，每个任务群最多一个月的教学时间，则4个 学习专题就差不多了。二是任务群的学分和课时。有些任务群规定0.5学分，最多 学习九课时，有些则有2.5学分，要学45课时，专题数量就肯定不一样。三是对任 务群重要性的理解，要看教师的专业功底和课程建设的主动性。如果对学习任务群 的课程内容有透彻的理解,对课程价值有深刻的把握,那么那些对学生发展确乎重 要的任务群，可以突破学段和课时的限制，增加专题数量；而对于有些任务群，根 据教学实际”则可以压缩。学习任务群还提供了另一种重要的可能，就是专题统领下的群文阅读。专题学 习,必须要提供多种多样的学习资源,而且这些学习资源必须辐转向学习专题的, 那么，群文阅读就成为一种必需。从选文类型看，可以是定篇、例文、用件的组合; 从阅读主次看,可以是一拖二拖三,一篇精读,其余参读；从教学进程看,可以作 为开课引读、主体硏读和课
