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1、 芬兰“进阶”教育实习的内涵分析与实践审视 刘茂军杨芙蓉边迪摘要：芬兰的教育实习采用“进阶”的形式进行，主要分为初始实习、基础实习和“进阶”实习三个阶段，每个阶段实习的內容和要求不同。教育实习的评量主要采用口头定性的方式，不用分数或等级进行区分。芬兰教育实习重视理论与实践的结合，同时具有合理的保障体制，落脚点是实习生的实际教学能力。关键词：芬兰；进阶；教育实习；实践：G652 ：A ：1671-1580（2017）05-0049-04一、引言在芬兰，教育实习从头至尾都是师资培育课程的重要部分，约占20学分，不同的培育单位会有所差别。教育实习的主要目标是将理论学习与教学实践结合起来，掌握教学的专
2、业技巧，发展并评鉴课堂教学，并能够实现自我评鉴。通过教育实习，实习生有机会接触不同社会背景的学生，并且学习如何教导他们（Niemi，2011）。一般来说，实习生首先需在教师训练学校（nor，mal school or teacher training school）进行实习，这些学校隶属于设有师资培训计划的大学。目前，芬兰负责师资培育的8所大学所附设的教师训练学校共有13所。教师训练学校可以提供多种不同类别、不同阶段的教育，既可以为实习生提供16年级的基础教育实习，也可以为79年级的中学提供教育实习，当然，这些学校也是高级中学及学前阶段教育实习的场所。除教师训练学校外，部分区域性的市立中小学校
3、也是提供教育实习的重要场所（Niemi&Jakku-Sihvonen，2011）。虽然实习任务有所差别，但教师训练学校与地方中小学校皆实施相同的国家课程，大多以进阶的形式开展教育实习。芬兰主张尽可能及早开始教育实习，实习时间较长，基本贯穿于整个师资培育过程之中。芬兰的教育实习分阶段进行，属螺旋式课程设计，逐步加深，这种实习的方式称之為“进阶”。进阶的实习方式入学时便开始，从第一年至第五年陆续修习，每年都有不同的任务和目标。芬兰进阶的教育实习一般分为初始实习、基础实习和进阶实习三个阶段，虽然相对独立，但也联系紧密，前一个阶段都是后一阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的深入。初始实习一般以在校学习
4、理论为主，不计学分；基础实习阶段以观察、了解学生为主，并由小单元教学开始，将理论学习与教学实践整合起来，基础实习计12学分；进阶实习在硕士阶段进行，也就是师资培育的第45年，计8学分。二、芬兰“进阶”教育实习的阶段与内容芬兰的教育实习基本上安排在入学之后的每一个年段，整个实习过程有清楚的阶段性设计，目的是让学生从日常的教学中熟悉如何发展以研究为本的思考，实习过程体现了学习研究与教学实践的互动（Kansanen，2008）。（一）初始实习初始实习主要在师资培育的第1年进行，在教师培训学校以双人一组或单独的形式开展实习，主要是理论学习与研究。实习生几乎不真正地在课堂上讲课，主要任务是进入教学现场进
5、行观察并了解学生的情形。通过观察课堂活动、学习环境和不同学生的表现，实习生开始熟悉教学活动，认识学生特性、背景、学习方式等，从而进一步了解教师的工作范围，对于未来的教学现况有所认识。在此阶段，实习生需要考虑理论与实践的关系，将理论知识与教学实践联系起来，以教师的思维来思考教学，体察与反省自己的教学信念，以及如何成为一名合格的教师。（二）基础实习基础实习主要在第23年进行，在教师训练学校里开展，实习时间一共为了周，一周10堂课，共计70堂课，总共会上台讲授56课，计12学分。基础实习以两人一组的方式进行，主要任务分为试教、正式教学及担任实习指导教师的助理等。基础实习阶段，每个实习生都至少有两个导
6、师进行指导：一是实习所在学校的指导老师，负责对实习生的实习情况进行全面细致的指导和评估；二是大学教学法的指导老师，负责对实习生的实习计划制定、实习目标达成情况等进行指导和评估。基础实习内容包括学科教学方法的运用、教学评量方式的运用、专业实习等，主要任务有两个：一是根据个人的情况制定详细的实习计划和目标，二是在真实的教学场景中实施并评量教学计划的执行情况。实习生首先学习所教学科领域中不同科目的教学内容，熟悉实习学校的教学工作，了解学生的基本情况，还要学会制定教学计划，完成备课任务。然后在指导教师的指导下进行课堂教学，正式上课的机会会不断增加，并会通过同伴听课、小组讨论以及指导教师的反馈等对实习生
7、的教学进行改进。除了教学任务之外，实习生还需要锻炼处理班级事务和交流沟通的能力，包括与学校成员、学生家长、社会团体等之间的沟通与合作。基础实习之后，通过实习生的自我评价、实习生之间的相互评价、所在实习学校指导教师的回馈以及大学教学法指导教师的评价四个方面来评估是否达到实习目标。（三）“进阶”实习最后一阶段是进阶实习，进阶实习安排在第45年，也就是在硕士阶段进行，计8学分，在市立的中小学校进行。实习期间为5周，一周10堂课，每位实习生负责一个班级的事务，评价方式与基础实习基本相同，最后提交一份书面的自我评量报告书。在进阶实习阶段，实习生的自主权大大增加：实习生不但教学节数增加，并且开始独立教学。
8、实习生要熟悉不同学科的教学方法与教学目标，扩展他们的教学思路，并在实践中体验教师的角色与责任。最为主要的是，这一阶段的实习需要扩展实习生独立开展教学的能力，能够对教学工作进行整体思考，发展实习生的专业发展能力，例如反省与自我评估、合作教学等（Savonlinna Normaalikoulu，2011），其目的在于引导实习生评价并反思自身的工作，支持其专业成长。进阶实习阶段，除了完成学科教学任务之外，还要熟悉并参与实习学校的各种活动，真正融入到实习学校和教师的集体中。在此阶段，实习生需要关注与教学实践相关的研究主题，这一主题可以与硕士论文密切相关。实习结束后每个实习生都要上交一份实习报告，对自己
9、的实习情况进行总结和反思。endprint三、芬兰“进阶”教育实习的评价理念芬兰教育实习的评价目的与芬兰中小学的评价目的较为一致，评价仅是为了能让实习生了解自己的缺点，促使实习生反省思考并加以改进，而不在意分数和等第方面的要求。这个过程重点不在于评鉴谁适合当教师，谁不适合，而是协助实习生发现自己教学的可改进之处，帮助提升实习生的学习及教学能力，自主地改进教学，检视是否达到自己制定的目标（Niemi，2011），为今后的教师职业发展奠定基础。这样的评价机制蕴含着尊重实习生自主性学习的理念。评价时间主要在各教育实习的最后阶段，实习生会收到整个实习过程中实习计划与课堂教学的情况反馈。实习评价的主体包
10、括师资培育大学指导教师、所在实习学校的指导教师和同事，最后由大学指导教师与所在学校指导教师对实习生提出建议的陈述。為了不给实习生太大压力，学校不给实习生等第分数，实习也没有“通过”或“不通过”之分，也不会辞退这些实习生。但也有不同，某些教师训练学校的评价方式采用“肯定，否定二分量表”（accepted-rciected scale）的形式，或是采用“通过”或是“不通过”的评价结果，而某些教师训练学校则采用“通过”/“再加强”/“失败”（passed/to be supplemented/failed）（Savonlinna Normaalikoulu，2011）的评价方式。当然，这些评价并不是
11、最终的结果，而是实习生进一步改进教学的前期评价。如果实习生完成各阶段目标，即给予肯定；相反地，实习生无法完成被分配的任务，或是没有达到各阶段的目标，实习就不算完成。指导教师会给他们口头的评估，注重结合实习生的教学情况给予建议与辅导，一起讨论、找出问题和解决方法，对实习生提出评论和必须改善的技巧，以协助其改进教学，使实习生达成实习目标。若非出现生病或外在因素，教育实习的最终成绩很少会不通过，大学实习指导教师和实习学校指导教师会试着指导实习生，改善其教学情况。由于没有书面成绩，实习生必须根据不同人员给予的口头回馈和建议，改善教学内容与方式，例如有的师资培育的管理者曾说过，“我们从一年级就不给任何实
12、习成绩，只给教师所写的相关报告，并与家长讨论，这样的评价方法很早就有，我们觉得为学生写出合理的评论和建议是很重要的。”这也充分展现了芬兰人对教师的信任与教师的责任感。四、芬兰“进阶”教育实习的实践审视（一）重视理论与实践的结合将教育理论与教育实践有效结合成为芬兰教师教育课程的一个重要特征，教育实习也不例外。在芬兰的教育实习过程中，实践是很受重视的，实习生对待实践的态度也非常认真。在教育实习的每个阶段，都要求实践过程与理论学习结合在一起，而且教育理论和教学实践方面的指导教师必须建立良好的合作关系。为了有效促进理论与实践的结合，芬兰教育部于1997-1998年策划了16个计划在12个师资培育机构中
13、实施，致力于发展与改善教育实习，协助学生明确教育实习的价值与目的，及其对自身专业发展的助益。教育实习课程划分为两个节点，一是大学内理论导向的实习，二是教学现场实践导向的实习。它们之间并非独立的，而是相互关联、相互促进。为了获得更多的理论知识来提高教学实践的效果，实习生往往一边实践一边阅读有关书籍，实习生彼此之间以及与指导教师之间都会积极讨论，获取知识并改进教学实践。例如，实习生在初始实习期间就开始熟悉各学科教材教法，进行各学科教学分析，包括学科特点分析、教学方法分析、评价方式运用等，并准备个人档案。在现场教学阶段，不局限于教案的撰写和试教，而是安排与提供更为广泛的训练，强调新的教学策略的探究，
14、鼓励实习生参与各种计划方案，并接触与教学相关的各类群体，参与社会问题的探究和提出解决之道。这就要求培训学校的指导教师都必须是有经验的指导者，同时具备理论与实践两方面的能力。通过教育实习，一方面以理论指导实践活动，实习生将自己所学的理论知识运用到教学实践活动中去，另一方面，实习生通过教学实践去验证并深化自己的理论。芬兰教育实习旨在使理论与实践相互印证，达到融合与应用的目的，以养成实习生的自我反省能力、专业决定能力、班级经营能力等专业能力，实现学以致用的目的。（二）强调实际教学能力芬兰强调教师专业最终的试炼不在大学教室，而是在中小学教学现场，因此实际教学能力就成为教育实习的核心和落脚点。芬兰的教育
15、实习以提高实习生专业技能和促进专业发展为主要原则，其目的在于让实习生了解教学工作实际，也了解自己在教学上的表现（Kansanen，2003；Sahlberg，2011），可以很快地进入教师角色，提高实际教学能力。芬兰的进阶教育实习通常是一个从初级到高级的连续过程，在不同的实习阶段，会根据实际需要安排不同的实习内容，这些内容都会紧密联系学生理论学习的进度，也有明确的实践指向性和针对性。在初始实习阶段，实习生编制教学计划，练习教学基本技能，参与学校管理会议，熟悉教师的工作范畴，为实际教学的开展做铺垫。在基础实习阶段，实习生开始熟悉不同学科的教学环境、教学组织形式及教学评估等，参与实习学校的各种活动
16、，包括计划、开展和评估不同的课堂教学，完成教学任务。进阶实习阶段的要求更高，要求实习生能够独立完成教师工作的各个方面，包括教学、行政、管理、活动设计等等，以培养实习生进行制定课程计划、开展课堂教学以及评价教与学的能力，并能独立地、具有创意地解决教育情境中发生的实际问题。（三）注重教育实习体制保障首先，教师训练学校为教育实习提供了场所保障。教师训练学校隶属于设有师资培训计划的大学，类似我国师范院校签订的实习学校或实习基地，但关系更为紧密，学校教师亦是大学教育系的教师，更有利于相互之间的沟通。且只限特定学校，功能也更为明确，主要为师资培育的大学提供教育实习的场所。正是基于这种附属关系，教师训练学校成为师资培育的重要组成部分，教育实习的质量也就得到了有效的保障。同时，师资培育大学和中小学之间建立了良好的合作伙伴关系。芬兰将地区范围内的中小学校作为开展教育实习的重要基地，两者之间通力合作，大学指导教师与中小学教师
