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1、 基于儿童化思维的教学资源整合策略 王晓敏摘要眼下的数学教学越来越繁复,陷入“技术主义”的窠臼:教师盲目追求制定目标多维化,教学环节设计绞尽脑汁,花样百出,多媒体运用绚烂多姿,教师越俎代庖,代替学生思考,想当然用自己的思维附加在学生的思维上。然而这样的教学效果却大打折扣,教师应基于儿童化的思维,进行有效教学。关键词儿童化;思维;资源整合G623.5A1007-9068(2020)02-0087-02学生的学习是旧知向新知发展的过程,那么他们在接受新知的过程中选择的路径就会各不相同,带有个性的学习方法比比皆是。但多数情况下,教师会无视和过滤掉学生自创的方法,固执地执行教师提供的基本方法,让学生按
2、照教师的思路走,学生在教师设计好的“通天大道”上一路狂奔,一往无前,直达目的地,然而这种做法总有些缺憾。一、“潜下心”:梳理蕴意稚化,简言之就是执着化。古希腊先哲苏格拉底说过:“先让老师的认知倒退到弟子的水准,然后伺机而动,因势利导,让学生自行探究,这就是稚化思维。”所谓稚化思维,通俗来讲就是站在学生的角度审视要学的新知,把自己的思维水平退回到学生的认知水平和思维状态,身临其境地揣摩学生的学习心理,这样做才能让教学更接地气。稚化思维容易退化,带有浓重的模拟性和展示性。低龄学生的特质决定了教师思维的“儿童化”,有助于拉近师生之间的距离,产生教与学的同频共振。模拟性则促使教师设身处地为学生考虑,可
3、以很好地为学生降低学习难度。展示性则要求教师必须投入感情感染学生,同时又不失理智地冷静教学,使师生的注意力调到同一频率,有助于消除隔阂。冰心说:“只拣儿童多处行。”事实上,数学教学也需遵循此道。运用稚化的思维套路,一是“俯下身子”,对学生的知识、能力和心理特征摸得一清二楚。二是“站起来”,对书本知识和教学方法有一个高层次的掌控。做好了上述两点,就能深入浅出,让数学教学活灵活现。二、“俯下身”:读懂学生教育最大的诀窍在学生身上,而大部分教师往往熟视无睹。因此,“俯下身子”读懂学生,应该成为教学的重中之重。1.读懂学生的求知欲望。由于学生的学习层次有差别,而且他们的诉求也不尽相同,因此,教学任务要
4、为学生量身定做。例如,学习“圆的认识”一课,经过初步调查,几乎所有学生对圆都有所了解,约有85%的学生画过圆,约有76%的学生能够准确叫出圆各部分的名称,而对圆的基本特征和圆的结构特性所知不多。因此,教师布置预习作业时,要带有一定的目标性和指导性,引导学生用特定的操作方法和独特的视角来探究新知。通过课前调查可知此时的探究要求明显有所拔高,可以节省许多时间用于理性思考和探索。既有效杜绝了“假探究”的现象,又训练了学生的自学能力,可谓一箭双雕。2.读懂学生的理解程度。在教学“两位数相乘”时,许多学生熟练掌握了运算定律。鉴于此,不妨进一步探测他们理解到什么地步。笔者对学生进行前测:你能设法计算出12
5、x34的结果吗?约有70%的学生表示可以自行解答,前提是利用自己的知識储备和感知经验。笔者发现:如果用竖式计算表明学生已经超前学习;采用累加的原始方法计算表明学生对乘法定义有着深刻的理解;而采用转化法,将两位数的乘法转变为一位数的乘法,则说明学生已经掌握了一定的数学思想。只有在充分摸透学生学情的前提下,教学才能有的放矢。3.读懂学生的学习障碍。这里说的学习障碍,其实就是教学难点。例如,乘法分配律教学一直很棘手,究其原因,是学生在刚认识分配律时,只会具体运算、机械模仿,而对抽象的代数符号和图形仍有陌生感,导致学生对通过这两种形式表达和揭示的分配定律,只会从形式上刻板记忆,而不能融会贯通、举一反三
6、。学生只会运用四则运算的算术思维理解问题,这是一种刻板思维,目标只是获得正确的答案,而代数思维则侧重对数量关系的揭示和呈现,其目的是将数量关系一般化。另外,从算术思维到代数思维的艰难转变,也是导致分配律难学的一大原因。三、“站起来”:寻找“善法”教师要“俯下身子”接近学生,和学生融为一体。但“俯下身子”仅仅是途径,“站起来”带领学生求取真知才是最终目的。只有不断探索适合学生的教学方法,才能提高教师的教学水平。1.惑其所惑,以利解惑。学生疑惑的地方往往就是突破口。教师应贴近学生的问题和经验,答疑解惑。例如,在教学“认识钟表”时,教师出示钟面。师:钟面上指示的是什么时间?生1:我认为是3:00。生
7、2:我认为是3:12。第二个学生的答案让全体学生产生热议,大部分学生不赞同“3:12”这个答案,却说不出理由。教师也始料不及,只能说这样的时刻就是3:00。可那位回答错误的学生仍一头雾水,心有不服,分针确确实实指着12,怎么是错的呢?站在学生的位置思考:时针指向数字3,分针指向数字12,组合起来就是3:12。这个答案是学生的直观感知与自己的理解结合起来的产物,有一定的道理。通过学生的疑虑,可以发现,钟表是一个封闭的圆圈,首尾相连,少了起点“0”,这才是认知障碍。沿着学生的思维障碍,教学时就可以对症下药,多出示几个整点时刻的钟面,并引导学生对比:钟面上指数有什么共同点?为什么分针都停留在数字12
8、上?诱导学生对比总结,理解分针停留在12上的原理:12是一个分界点,既是上一个整点的终止,又是下一个整点的起始,相当于“0”的标志。2.难其所难,以利化难。杜威说过:“尽管科学家和教师都掌握知识,但二者的职能不一样,教师必须将知识按照规律重新解构再编排,传授给学生。”例如,三年级学生经常混淆面积和周长,究其原因,空间上从线到面的维度升级,学生一时难以理解面积这个概念。在一个平面图形中,“边”的信息源强烈,“面”的信息源薄弱,学生在注意面时会受到周长的干扰,误认为周长越长,面积就越大。鉴于此,教师应引导学生进行四次对比。对比一:摸一摸,课桌面的周长和面积分别是什么?学生通过触觉区分,得出周长是一
9、条线或几条线相加,面积是一片区域。对比二:画一画,在纸上随手画一个图形,用蓝色勾画出周长,用红色涂抹出面积。使学生对周长和面积建立清晰表象,体会两者的差别。对比三:算一算,让学生计算长5米、宽3米的长方形泳池的周长与面积。对比发现,方法和单位不一样。对比四:运用,操作不一样,出示特殊例子给边长为4分米的正方形画像镶上边框和装裱玻璃,至少需要多少金属条和玻璃?引导学生比较:算式都是4x4=16,意义相同吗?为什么?4x4=16(分米)是什么意思?4x4=16(平方分米)又是什么意思?说说你的看法。四次对比后,相信学生对周长和面积意义的认识更加深刻。3.错其所错,借以防错。教师直接告诉学生答案不是
10、有效教学,提问才是有效教学。如果有学生说:“3乘5等于14。”这时候,许多学生就会惊讶:“天哪!3乘5等于14?简直天方夜谭。”然后他们会想方设法来证明这个结论是错误的。比如4个3是12,再多加一个3是15;数一数,5个3是15等等。直白式的教学是索然无味的,教师要善于“制造”错误,甚至故意让部分学生犯错,引起其他学生的质疑,让学生刨根问底,直抵错误根源,既增强了学生对错误的“免疫力”,又制造了反转的课堂效果。例如,计算题:有一块长方形铁皮,长是16厘米,宽是8厘米,如果用它做材料,剪出直径为2厘米的圆片,最多可以剪出几个这样的圆片?学生受到经验驱使,会用总面积除以一个圆片的面积,即16x83.14x(22)2=40.76(片),用“去尾法”,得到40片。于是,教师让学生画图证实,学生醒悟过来,正确解法是(162)x(82)=32(片),根本不可能剪出40片。受此启发,有学生举一反三得出16x8(2x2)=32(片)。可见,在教学中教师可以适当“创造”错误,让学生在纠错中前进。总之,教师应与学生心连心,实现由“师本教育”向“生本教育”的转变。但教学要有度,再好的方法,若是用力过猛,也会物极必反。 -全文完-