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1、 基于儿童化思维的教学资源整合策略 王晓敏摘要眼下的数学教学越来越繁复，陷入“技术主义”的窠臼：教师盲目追求制定目标多维化，教学环节设计绞尽脑汁，花样百出，多媒体运用绚烂多姿，教师越俎代庖，代替学生思考，想当然用自己的思维附加在学生的思维上。然而这样的教学效果却大打折扣，教师应基于儿童化的思维，进行有效教学。关键词儿童化;思维;资源整合G623.5A1007-9068（2020）02-0087-02学生的学习是旧知向新知发展的过程，那么他们在接受新知的过程中选择的路径就会各不相同，带有个性的学习方法比比皆是。但多数情况下，教师会无视和过滤掉学生自创的方法，固执地执行教师提供的基本方法，让学生按
2、照教师的思路走，学生在教师设计好的“通天大道”上一路狂奔，一往无前，直达目的地，然而这种做法总有些缺憾。一、“潜下心”：梳理蕴意稚化，简言之就是执着化。古希腊先哲苏格拉底说过：“先让老师的认知倒退到弟子的水准，然后伺机而动，因势利导，让学生自行探究，这就是稚化思维。”所谓稚化思维，通俗来讲就是站在学生的角度审视要学的新知，把自己的思维水平退回到学生的认知水平和思维状态，身临其境地揣摩学生的学习心理，这样做才能让教学更接地气。稚化思维容易退化，带有浓重的模拟性和展示性。低龄学生的特质决定了教师思维的“儿童化”，有助于拉近师生之间的距离，产生教与学的同频共振。模拟性则促使教师设身处地为学生考虑，可
3、以很好地为学生降低学习难度。展示性则要求教师必须投入感情感染学生，同时又不失理智地冷静教学，使师生的注意力调到同一频率，有助于消除隔阂。冰心说：“只拣儿童多处行。”事实上，数学教学也需遵循此道。运用稚化的思维套路，一是“俯下身子”，对学生的知识、能力和心理特征摸得一清二楚。二是“站起来”，对书本知识和教学方法有一个高层次的掌控。做好了上述两点，就能深入浅出，让数学教学活灵活现。二、“俯下身”：读懂学生教育最大的诀窍在学生身上，而大部分教师往往熟视无睹。因此，“俯下身子”读懂学生，应该成为教学的重中之重。1.读懂学生的求知欲望。由于学生的学习层次有差别，而且他们的诉求也不尽相同，因此，教学任务要
4、为学生量身定做。例如，学习“圆的认识”一课，经过初步调查，几乎所有学生对圆都有所了解，约有85%的学生画过圆，约有76%的学生能够准确叫出圆各部分的名称，而对圆的基本特征和圆的结构特性所知不多。因此，教师布置预习作业时，要带有一定的目标性和指导性，引导学生用特定的操作方法和独特的视角来探究新知。通过课前调查可知此时的探究要求明显有所拔高，可以节省许多时间用于理性思考和探索。既有效杜绝了“假探究”的现象，又训练了学生的自学能力，可谓一箭双雕。2.读懂学生的理解程度。在教学“两位数相乘”时，许多学生熟练掌握了运算定律。鉴于此，不妨进一步探测他们理解到什么地步。笔者对学生进行前测：你能设法计算出12
5、x34的结果吗？约有70%的学生表示可以自行解答，前提是利用自己的知識储备和感知经验。笔者发现：如果用竖式计算表明学生已经超前学习;采用累加的原始方法计算表明学生对乘法定义有着深刻的理解;而采用转化法，将两位数的乘法转变为一位数的乘法，则说明学生已经掌握了一定的数学思想。只有在充分摸透学生学情的前提下，教学才能有的放矢。3.读懂学生的学习障碍。这里说的学习障碍，其实就是教学难点。例如，乘法分配律教学一直很棘手，究其原因，是学生在刚认识分配律时，只会具体运算、机械模仿，而对抽象的代数符号和图形仍有陌生感，导致学生对通过这两种形式表达和揭示的分配定律，只会从形式上刻板记忆，而不能融会贯通、举一反三
6、。学生只会运用四则运算的算术思维理解问题，这是一种刻板思维，目标只是获得正确的答案，而代数思维则侧重对数量关系的揭示和呈现，其目的是将数量关系一般化。另外，从算术思维到代数思维的艰难转变，也是导致分配律难学的一大原因。三、“站起来”：寻找“善法”教师要“俯下身子”接近学生，和学生融为一体。但“俯下身子”仅仅是途径，“站起来”带领学生求取真知才是最终目的。只有不断探索适合学生的教学方法，才能提高教师的教学水平。1.惑其所惑，以利解惑。学生疑惑的地方往往就是突破口。教师应贴近学生的问题和经验，答疑解惑。例如，在教学“认识钟表”时，教师出示钟面。师：钟面上指示的是什么时间？生1：我认为是3：00。生
7、2：我认为是3：12。第二个学生的答案让全体学生产生热议，大部分学生不赞同“3：12”这个答案，却说不出理由。教师也始料不及，只能说这样的时刻就是3：00。可那位回答错误的学生仍一头雾水，心有不服，分针确确实实指着12，怎么是错的呢？站在学生的位置思考：时针指向数字3，分针指向数字12，组合起来就是3：12。这个答案是学生的直观感知与自己的理解结合起来的产物，有一定的道理。通过学生的疑虑，可以发现，钟表是一个封闭的圆圈，首尾相连，少了起点“0”，这才是认知障碍。沿着学生的思维障碍，教学时就可以对症下药，多出示几个整点时刻的钟面，并引导学生对比：钟面上指数有什么共同点？为什么分针都停留在数字12
8、上？诱导学生对比总结，理解分针停留在12上的原理：12是一个分界点，既是上一个整点的终止，又是下一个整点的起始，相当于“0”的标志。2.难其所难，以利化难。杜威说过：“尽管科学家和教师都掌握知识，但二者的职能不一样，教师必须将知识按照规律重新解构再编排，传授给学生。”例如，三年级学生经常混淆面积和周长，究其原因，空间上从线到面的维度升级，学生一时难以理解面积这个概念。在一个平面图形中，“边”的信息源强烈，“面”的信息源薄弱，学生在注意面时会受到周长的干扰，误认为周长越长，面积就越大。鉴于此，教师应引导学生进行四次对比。对比一：摸一摸，课桌面的周长和面积分别是什么？学生通过触觉区分，得出周长是一
9、条线或几条线相加，面积是一片区域。对比二：画一画，在纸上随手画一个图形，用蓝色勾画出周长，用红色涂抹出面积。使学生对周长和面积建立清晰表象，体会两者的差别。对比三：算一算，让学生计算长5米、宽3米的长方形泳池的周长与面积。对比发现，方法和单位不一样。对比四：运用，操作不一样，出示特殊例子给边长为4分米的正方形画像镶上边框和装裱玻璃，至少需要多少金属条和玻璃？引导学生比较：算式都是4x4=16，意义相同吗？为什么？4x4=16（分米）是什么意思？4x4=16（平方分米）又是什么意思？说说你的看法。四次对比后，相信学生对周长和面积意义的认识更加深刻。3.错其所错，借以防错。教师直接告诉学生答案不是
10、有效教学，提问才是有效教学。如果有学生说：“3乘5等于14。”这时候，许多学生就会惊讶：“天哪！3乘5等于14？简直天方夜谭。”然后他们会想方设法来证明这个结论是错误的。比如4个3是12，再多加一个3是15;数一数，5个3是15等等。直白式的教学是索然无味的，教师要善于“制造”错误，甚至故意让部分学生犯错，引起其他学生的质疑，让学生刨根问底，直抵错误根源，既增强了学生对错误的“免疫力”，又制造了反转的课堂效果。例如，计算题：有一块长方形铁皮，长是16厘米，宽是8厘米，如果用它做材料，剪出直径为2厘米的圆片，最多可以剪出几个这样的圆片？学生受到经验驱使，会用总面积除以一个圆片的面积，即16x83.14x（22）2=40.76（片），用“去尾法”，得到40片。于是，教师让学生画图证实，学生醒悟过来，正确解法是（162）x（82）=32（片），根本不可能剪出40片。受此启发，有学生举一反三得出16x8（2x2）=32（片）。可见，在教学中教师可以适当“创造”错误，让学生在纠错中前进。总之，教师应与学生心连心，实现由“师本教育”向“生本教育”的转变。但教学要有度，再好的方法，若是用力过猛，也会物极必反。 -全文完-
